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在小学语文教学中，提问无疑非常重要。科学的课堂提问是成功组织课堂教学的重要手段，它可以引导学生参与讨论、发表意见，挖掘学生的潜能，可以启发学生思维，开发学生智力，使学生的情绪处于最佳状态，而且还能把握学生实际与所学知识之间的差距，具有评价、反馈功能。
但是，传统的教学中，许多教师因种种原因提问不是太宽，就是太窄；不是太深，就是太浅；不是不着边际，就是零零碎碎，而且许多教师的提问还多采用“是不是”“好不好”“对不对”等“一问一答”的短、平、快方式，根本就没有引发学生思考。没有重点的教学表面看来面面俱到，滴水不漏，实质上重点流失，限制了学生的思维发展，大大影响了教学的质量和效率。
陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”所以，一堂好课往往起源于一个好问题。作为语文教师来讲,更应该重视课堂提问，应基于整体思路进行语文问题的设计，做到“牵一发而动全身”，以能够轻便有力地牵动对全篇文章的整体感知、整体理解和整体赏析。这就需要教师不断地努力研读文本，在整体把握教材的基础上简化头绪，紧扣重点，设计出少而精的、能“一问抵多问”的整体研读问题。然后激发学生主动研读文本的积极性,在整体性基础上引发学生思考、讨论、理解、创造。从根本上摆脱烦琐的提问应答与课文分析，培养学生自主合作探究问题和创造性解决问题的能力，以不断提高学生的语文素养。
那么，在实际教学过程中，该怎样“牵一发”进行整体思路的语文问题设计？笔者经过几年的教学实践，认为可以从以下六个方面做些努力。
一、破题——抓住文本题目，把握内蕴
破题,顾名思义是指根据课文题目进行问题设计。题目是文章的“眼睛”，透过这个“眼睛”， 可以窥探文章记叙的主要内容，或是描写的主要对象，或是表达的思想感情，或是贯穿全文的线索，题目对于课文具有重要意义。因此，根据题目设计整体问题，往往可以事半功倍，达到以问促读的目的，使课堂教学重点突出，思路清晰，妙趣横生。
例如我在教学苏教版第十册《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，在学生初读课文、教师揭示课题后，我根据题目设计的整体问题是：“‘发愤’是什么意思？司马迁为什么发愤写《史记》？司马迁是怎么发愤写《史记》的？司马迁发愤写《史记》的结果怎么样？”第一个问题，有些学生根据自己所掌握的知识很快就理解了；后三个问题只有经过认真读书，学生们才能解决，于是我就引导他们带着后三个问题自由读书，去探索问题、解决问题。再如苏教版第十一册《负荆请罪》，根据题目我设计的问题为：“课文中说的‘负荆请罪’是谁向谁请罪？他们之间是怎样产生矛盾的，又是怎样和好的？”
这些问题一解决，就可以从中把握文章内蕴，获得文章意趣，使学生对全文的整体感悟变得简洁而明朗，达到教学的目的。
二、点睛——抓住文本中心，以“睛”会文
所谓点睛，就是根据课文的中心词句来提出整体问题。中心词句是文章内容的概括，或是文章中心的揭示，它是理解文章内容、体会文章思想感情的“窗口”。教师若能准确抓住中心词句，进行适当的归纳综合，设计整体问题，必能引导学生透彻理解课文内容，体会文章表达的思想感情，使“文”与“道”的教学融为一体。
如教学苏教版第八册《“番茄太阳”》这篇课文，如何让学生感悟文章中丰富的人文内涵，是教学的重点和难点。我在教学时，主要抓住文章的中心——三处“番茄太阳”设计整体问题：“‘番茄太阳’这个词在课文中一共出现了几次？分别是在什么情况下出现的？每次出现分别是什么含义？” 接着让学生整体朗读课文、感悟课文。
通过这几个问题的自主合作探究，引导学生深入走进文本，与文本展开对话，在品读、讨论中理解“番茄太阳”不仅指“太阳”，还指盲童明明美丽的笑脸，她的心灵就像“番茄太阳”一样，她是一个美丽漂亮、聪明机智、富有爱心的小女孩，从而使学生在整体问题的解决中体会作者的意图， 理解“番茄太阳”深刻的内涵。
三、寻究——抓住文本结论，激趣探究
文本一般都有起因、经过、结果，根据文本的结果，针对文本的起因、经过进行逆向寻究整体提问。虽然这对学生在思维上的要求很高，但可促进学生思维的发展，而且有利于激发学生的学习兴趣，加深学生对文本内容的印象，把握文本的本质内涵。
例如苏教版第七册《九寨沟》一文中最后有这样一段总结：“雪峰插云，古木参天，平湖飞瀑，异兽珍禽……九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”抓住此总结，阅读感悟时可提出如下整体问题：“为什么说九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境呢？”学生通过深读课文，逆向探究，分别找到了这段话在文本中的具体表现，从而也懂得了这里面的前因后果。
再如第七册《珍珠鸟》一文，一位教师抓住课文最后作者发出的感叹——“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”设计出这样的整体问题让学生讨论：“文中所说的‘信赖’和‘美好的境界’分别从哪些地方可以表现出来？”教师让学生充分自读课文、点画课文，学生较好地理解了信赖能创造出美好境界的原因，即“人给鸟儿舒适的环境，鸟儿给人们情趣的生活”这么一个生活的启迪。
四、递进——抓住主次关系，逐层推进
递进，就是在围绕全篇整体问题的基础上，通过开展对二级分问题的设计讨论，进而加强对全篇整体问题理解和深刻领会文章所要表达的思想感情的方法。递进整体问题的设计，可以理清文章主次关系，把复杂的难以理解的问题论述清楚，阐发透彻，从而增强对文章的理解。不过，进行递进整体问题设计时，要注意文本各层次之间的内在逻辑，文本各层次之间要层层衔接，环环相扣。
如一位教师在教学苏教版第十册《秦兵马俑》时，抓住“举世无双、绝无仅有”等重点词句，设计了这样一个全篇整体问题来攻破重难点：“课文首尾两段高度评价秦兵马俑为‘举世无双’‘绝无仅有’，你们知道秦兵马俑为什么会有这么高的赞誉吗？”然后使学生通过整体朗读课文来理解秦兵马俑获得如此高赞誉的两大原因：①秦兵马俑规模宏大；②秦兵马俑类型众多、个性鲜明。
在学生初步理解这两大原因之后，教师又逐层推进，设计出这样两个二级分问题：“①秦兵马俑规模宏大的特点可以从哪些语句体现出来？②课文分别描写了哪些类型的秦兵马俑？你对哪种类型的兵马俑印象最深，这种兵马俑都有哪些鲜明的个性特征呢？先画一画，再来谈一谈。”
第1个分问题，学生通过自主阅读后，很快就从三个俑坑的总面积、俑的总数量，以及一号坑的长、宽、面积和俑的数量体会到了秦兵马俑的规模宏大。第2个分问题，学生通过读课文，很快就归纳出课文分别描写了“将军俑、武士俑、骑兵俑、车兵俑、弓弩手、马俑”等类型的秦兵马俑。一部分同学谈了对将军俑的印象很深，因为他身材魁梧，神态自若，看样子是个立志为国拼杀效力的将军。一部分同学对武士俑比较喜欢，因为他们与将军的穿戴不同、武器不同，而且他们的神态是双唇紧闭，神态严峻，好像一场大战就在眼前。少部分学生谈了对骑兵俑、车兵俑、弓弩手、马俑等的阅读感受。教师还通过适时出示俑的对应图片及感情朗读的形式，深化了学生对兵马俑的理解。
在这一课的教学中，教师紧扣教材的主要内容和主次关系，分别抓住课文两级整体问题逐层推进展开板块教学，引导学生全面深入阅读课文，把握学习重点。这样既加强了思维训练，又使学生透彻理解了秦兵马俑规模宏大、类型众多、个性鲜明的特点，深刻领会了秦兵马俑获得“举世无双”“绝无仅有”高度赞誉的原因。
五、对比——抓住文本异同，区别感悟
有时，不同文本之间或同一文本前后内容之间，有的描写对象、修辞方法等相互联系比较紧密，有的虽然存在着一些共同点，但文本内容已发生了显著的变化。对此，如果能设计对比式整体提问，可以使学生认识不同文本之间或同一文本前后内容之间的异同点，从而深刻把握所学文本的主要内容和主题思想。
如在教学苏教版第八册课文《特殊的葬礼》时，我将瀑布原来的雄姿和现在即将枯竭的样子对比作为重点来教学，设计的整体问题是：“塞特凯达斯瀑布原来和现在分别是什么样子？游人对此分别有什么不同表现？瀑布为什么会发生如此大的变化？对此你想说些什么？”
学生用心读过课文后，很快就找到了前两个问题相应的答案。原来瀑布的雄姿：“塞特凯达斯瀑布曾经是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。”游人对此“流连忘返”。现在瀑布即将枯竭的样子：“它在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡。” 游人对此“失望地离去”。在学生回答的同时，我也相应地出示瀑布前后不同的图片，图文结合，让学生对比感悟。再通过多种形式的对比朗读，让学生感悟语言文字的魅力，深入理解课文内容。
在学生对瀑布即将消失产生遗憾惋惜之情后，再让学生用书中的语言分析瀑布发生如此大变化的原因，说说他们此时的内心想法和我们人类将要采取的措施。通过对比分析，学生不仅掌握了瀑布前后不同的状况及发生变化的原因，还从对比中明白了环保的重要性，并从内心深处产生了保护环境、爱护地球、使大瀑布的悲剧不再重演这样的共鸣。
六、评论——抓住认知冲突，评价升华
由于学生认知上的不足，一些文本中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突。对此，教师可根据学生的认知冲突设计评论性整体问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在“说服对方”的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着评论的不断深入。等学生把自己的观点一一交流后，师生再评价分析，概括总结出正确的结论。采用这种评论性整体问题设计，可以启发学生思维，也更有利于提高学生的认识水平。
例如第十册《彭德怀和他的大黑骡子》一文的教学，可设计这样一个问题：“彭德怀同志很爱他的大黑骡子，但最终他还是把大黑骡子给杀了，你说他这样做是对还是不对？为什么？”同样教学《船长》一课，可设计讨论的整体问题是：“20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？”在激烈的讨论和相互的交流中，有的说对，有的说不对，有的说傻，有的说不傻，教师最后可根据他们说的理由，做出正确的总结性的评论。
再如教学苏教版第十二册《半截蜡烛》一文，为了指导学生认真朗读，通过对伯诺德一家人从容镇静的动作、神情、语言、心理描写去体会一家人的机智、勇敢，一位教师设计了如下评论性整体问题：“二战结束后，法国总统决定颁发一个奖杯给伯诺德夫人一家，你认为奖杯该奖给谁？为什么？”通过读中感悟、以读见悟，有的学生认为奖杯该奖给伯诺德夫人，有的认为该奖给杰奎琳，还有学生提出奖杯该奖给杰克。不同的观点，引发了认知冲突，学生在不断亲近、感悟文本的同时，展开了激烈的交流、辩论。最终学生深切体会到了整一家人的机智、勇敢，并统一了思想，得出了应该把奖杯奖给他们全家人的完美结论！
以上感悟是笔者经过尝试的一些有益做法，当然，基于整体思路的语文问题设计方式很多，实际操作中还要视具体文本内容而定。总之，语文课堂提问既是一门科学更是一门艺术，作为语文教师，要勤思考、多探索，善于把握文本整体思路，努力优化语文课堂的提问。如果我们的语文教师能用“牵一发而动全篇”的整体问题，来引导学生在主动积极的阅读实践中，读中感悟、以读见悟、自由表达、不断创新，那么我们就一定会使学生加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，并最终全面提高学生的语文素养。
（江苏省宝应县广洋湖镇中心小学 225818）
但是，传统的教学中，许多教师因种种原因提问不是太宽，就是太窄；不是太深，就是太浅；不是不着边际，就是零零碎碎，而且许多教师的提问还多采用“是不是”“好不好”“对不对”等“一问一答”的短、平、快方式，根本就没有引发学生思考。没有重点的教学表面看来面面俱到，滴水不漏，实质上重点流失，限制了学生的思维发展，大大影响了教学的质量和效率。
陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”所以，一堂好课往往起源于一个好问题。作为语文教师来讲,更应该重视课堂提问，应基于整体思路进行语文问题的设计，做到“牵一发而动全身”，以能够轻便有力地牵动对全篇文章的整体感知、整体理解和整体赏析。这就需要教师不断地努力研读文本，在整体把握教材的基础上简化头绪，紧扣重点，设计出少而精的、能“一问抵多问”的整体研读问题。然后激发学生主动研读文本的积极性,在整体性基础上引发学生思考、讨论、理解、创造。从根本上摆脱烦琐的提问应答与课文分析，培养学生自主合作探究问题和创造性解决问题的能力，以不断提高学生的语文素养。
那么，在实际教学过程中，该怎样“牵一发”进行整体思路的语文问题设计？笔者经过几年的教学实践，认为可以从以下六个方面做些努力。
一、破题——抓住文本题目，把握内蕴
破题,顾名思义是指根据课文题目进行问题设计。题目是文章的“眼睛”，透过这个“眼睛”， 可以窥探文章记叙的主要内容，或是描写的主要对象，或是表达的思想感情，或是贯穿全文的线索，题目对于课文具有重要意义。因此，根据题目设计整体问题，往往可以事半功倍，达到以问促读的目的，使课堂教学重点突出，思路清晰，妙趣横生。
例如我在教学苏教版第十册《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，在学生初读课文、教师揭示课题后，我根据题目设计的整体问题是：“‘发愤’是什么意思？司马迁为什么发愤写《史记》？司马迁是怎么发愤写《史记》的？司马迁发愤写《史记》的结果怎么样？”第一个问题，有些学生根据自己所掌握的知识很快就理解了；后三个问题只有经过认真读书，学生们才能解决，于是我就引导他们带着后三个问题自由读书，去探索问题、解决问题。再如苏教版第十一册《负荆请罪》，根据题目我设计的问题为：“课文中说的‘负荆请罪’是谁向谁请罪？他们之间是怎样产生矛盾的，又是怎样和好的？”
这些问题一解决，就可以从中把握文章内蕴，获得文章意趣，使学生对全文的整体感悟变得简洁而明朗，达到教学的目的。
二、点睛——抓住文本中心，以“睛”会文
所谓点睛，就是根据课文的中心词句来提出整体问题。中心词句是文章内容的概括，或是文章中心的揭示，它是理解文章内容、体会文章思想感情的“窗口”。教师若能准确抓住中心词句，进行适当的归纳综合，设计整体问题，必能引导学生透彻理解课文内容，体会文章表达的思想感情，使“文”与“道”的教学融为一体。
如教学苏教版第八册《“番茄太阳”》这篇课文，如何让学生感悟文章中丰富的人文内涵，是教学的重点和难点。我在教学时，主要抓住文章的中心——三处“番茄太阳”设计整体问题：“‘番茄太阳’这个词在课文中一共出现了几次？分别是在什么情况下出现的？每次出现分别是什么含义？” 接着让学生整体朗读课文、感悟课文。
通过这几个问题的自主合作探究，引导学生深入走进文本，与文本展开对话，在品读、讨论中理解“番茄太阳”不仅指“太阳”，还指盲童明明美丽的笑脸，她的心灵就像“番茄太阳”一样，她是一个美丽漂亮、聪明机智、富有爱心的小女孩，从而使学生在整体问题的解决中体会作者的意图， 理解“番茄太阳”深刻的内涵。
三、寻究——抓住文本结论，激趣探究
文本一般都有起因、经过、结果，根据文本的结果，针对文本的起因、经过进行逆向寻究整体提问。虽然这对学生在思维上的要求很高，但可促进学生思维的发展，而且有利于激发学生的学习兴趣，加深学生对文本内容的印象，把握文本的本质内涵。
例如苏教版第七册《九寨沟》一文中最后有这样一段总结：“雪峰插云，古木参天，平湖飞瀑，异兽珍禽……九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境啊！”抓住此总结，阅读感悟时可提出如下整体问题：“为什么说九寨沟真是个充满诗情画意的人间仙境呢？”学生通过深读课文，逆向探究，分别找到了这段话在文本中的具体表现，从而也懂得了这里面的前因后果。
再如第七册《珍珠鸟》一文，一位教师抓住课文最后作者发出的感叹——“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”设计出这样的整体问题让学生讨论：“文中所说的‘信赖’和‘美好的境界’分别从哪些地方可以表现出来？”教师让学生充分自读课文、点画课文，学生较好地理解了信赖能创造出美好境界的原因，即“人给鸟儿舒适的环境，鸟儿给人们情趣的生活”这么一个生活的启迪。
四、递进——抓住主次关系，逐层推进
递进，就是在围绕全篇整体问题的基础上，通过开展对二级分问题的设计讨论，进而加强对全篇整体问题理解和深刻领会文章所要表达的思想感情的方法。递进整体问题的设计，可以理清文章主次关系，把复杂的难以理解的问题论述清楚，阐发透彻，从而增强对文章的理解。不过，进行递进整体问题设计时，要注意文本各层次之间的内在逻辑，文本各层次之间要层层衔接，环环相扣。
如一位教师在教学苏教版第十册《秦兵马俑》时，抓住“举世无双、绝无仅有”等重点词句，设计了这样一个全篇整体问题来攻破重难点：“课文首尾两段高度评价秦兵马俑为‘举世无双’‘绝无仅有’，你们知道秦兵马俑为什么会有这么高的赞誉吗？”然后使学生通过整体朗读课文来理解秦兵马俑获得如此高赞誉的两大原因：①秦兵马俑规模宏大；②秦兵马俑类型众多、个性鲜明。
在学生初步理解这两大原因之后，教师又逐层推进，设计出这样两个二级分问题：“①秦兵马俑规模宏大的特点可以从哪些语句体现出来？②课文分别描写了哪些类型的秦兵马俑？你对哪种类型的兵马俑印象最深，这种兵马俑都有哪些鲜明的个性特征呢？先画一画，再来谈一谈。”
第1个分问题，学生通过自主阅读后，很快就从三个俑坑的总面积、俑的总数量，以及一号坑的长、宽、面积和俑的数量体会到了秦兵马俑的规模宏大。第2个分问题，学生通过读课文，很快就归纳出课文分别描写了“将军俑、武士俑、骑兵俑、车兵俑、弓弩手、马俑”等类型的秦兵马俑。一部分同学谈了对将军俑的印象很深，因为他身材魁梧，神态自若，看样子是个立志为国拼杀效力的将军。一部分同学对武士俑比较喜欢，因为他们与将军的穿戴不同、武器不同，而且他们的神态是双唇紧闭，神态严峻，好像一场大战就在眼前。少部分学生谈了对骑兵俑、车兵俑、弓弩手、马俑等的阅读感受。教师还通过适时出示俑的对应图片及感情朗读的形式，深化了学生对兵马俑的理解。
在这一课的教学中，教师紧扣教材的主要内容和主次关系，分别抓住课文两级整体问题逐层推进展开板块教学，引导学生全面深入阅读课文，把握学习重点。这样既加强了思维训练，又使学生透彻理解了秦兵马俑规模宏大、类型众多、个性鲜明的特点，深刻领会了秦兵马俑获得“举世无双”“绝无仅有”高度赞誉的原因。
五、对比——抓住文本异同，区别感悟
有时，不同文本之间或同一文本前后内容之间，有的描写对象、修辞方法等相互联系比较紧密，有的虽然存在着一些共同点，但文本内容已发生了显著的变化。对此，如果能设计对比式整体提问，可以使学生认识不同文本之间或同一文本前后内容之间的异同点，从而深刻把握所学文本的主要内容和主题思想。
如在教学苏教版第八册课文《特殊的葬礼》时，我将瀑布原来的雄姿和现在即将枯竭的样子对比作为重点来教学，设计的整体问题是：“塞特凯达斯瀑布原来和现在分别是什么样子？游人对此分别有什么不同表现？瀑布为什么会发生如此大的变化？对此你想说些什么？”
学生用心读过课文后，很快就找到了前两个问题相应的答案。原来瀑布的雄姿：“塞特凯达斯瀑布曾经是世界上流量最大的瀑布，汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。”游人对此“流连忘返”。现在瀑布即将枯竭的样子：“它在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡。” 游人对此“失望地离去”。在学生回答的同时，我也相应地出示瀑布前后不同的图片，图文结合，让学生对比感悟。再通过多种形式的对比朗读，让学生感悟语言文字的魅力，深入理解课文内容。
在学生对瀑布即将消失产生遗憾惋惜之情后，再让学生用书中的语言分析瀑布发生如此大变化的原因，说说他们此时的内心想法和我们人类将要采取的措施。通过对比分析，学生不仅掌握了瀑布前后不同的状况及发生变化的原因，还从对比中明白了环保的重要性，并从内心深处产生了保护环境、爱护地球、使大瀑布的悲剧不再重演这样的共鸣。
六、评论——抓住认知冲突，评价升华
由于学生认知上的不足，一些文本中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突。对此，教师可根据学生的认知冲突设计评论性整体问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在“说服对方”的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着评论的不断深入。等学生把自己的观点一一交流后，师生再评价分析，概括总结出正确的结论。采用这种评论性整体问题设计，可以启发学生思维，也更有利于提高学生的认识水平。
例如第十册《彭德怀和他的大黑骡子》一文的教学，可设计这样一个问题：“彭德怀同志很爱他的大黑骡子，但最终他还是把大黑骡子给杀了，你说他这样做是对还是不对？为什么？”同样教学《船长》一课，可设计讨论的整体问题是：“20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？”在激烈的讨论和相互的交流中，有的说对，有的说不对，有的说傻，有的说不傻，教师最后可根据他们说的理由，做出正确的总结性的评论。
再如教学苏教版第十二册《半截蜡烛》一文，为了指导学生认真朗读，通过对伯诺德一家人从容镇静的动作、神情、语言、心理描写去体会一家人的机智、勇敢，一位教师设计了如下评论性整体问题：“二战结束后，法国总统决定颁发一个奖杯给伯诺德夫人一家，你认为奖杯该奖给谁？为什么？”通过读中感悟、以读见悟，有的学生认为奖杯该奖给伯诺德夫人，有的认为该奖给杰奎琳，还有学生提出奖杯该奖给杰克。不同的观点，引发了认知冲突，学生在不断亲近、感悟文本的同时，展开了激烈的交流、辩论。最终学生深切体会到了整一家人的机智、勇敢，并统一了思想，得出了应该把奖杯奖给他们全家人的完美结论！
以上感悟是笔者经过尝试的一些有益做法，当然，基于整体思路的语文问题设计方式很多，实际操作中还要视具体文本内容而定。总之，语文课堂提问既是一门科学更是一门艺术，作为语文教师，要勤思考、多探索，善于把握文本整体思路，努力优化语文课堂的提问。如果我们的语文教师能用“牵一发而动全篇”的整体问题，来引导学生在主动积极的阅读实践中，读中感悟、以读见悟、自由表达、不断创新，那么我们就一定会使学生加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，并最终全面提高学生的语文素养。
（江苏省宝应县广洋湖镇中心小学 225818）