马卡连柯曾经指出:“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。有了这种品质,教师才可能避免刻板公式,才能估量此时此地的情况的特点,从而找到适当的手段并且正确地加以应用。”课堂教学是一个非常复杂的群体活动,也是一个师生、生生、文本之间思想互相碰撞的过程。思想碰撞过程中产生的火花,有的是可以直接利用的生成资源,有的则需要教师智慧地引导,化解教师课堂的尴尬,激活学生思维,使课堂教学向着高效化迈进。下面的两则案例对老师们的教学也许会有所启迪。
　　
　　[案例1]
　　
　　一名姓李的语文教师执教《邮票齿孔的故事》(人教课标版二年级下册)。距下课大约还有四分钟,李老师进行最后一个教学环节,指导学生写生字时,出现了一点“意外”:
　　师:“‘仍’这个生字不好写,同学们认真观察课文后面田字格里的这个字,注意左边的‘亻’和右边的‘乃’占的位置,特别是右边‘乃’的每一笔都要认真观察,多练习才能写好这个字。”
　　学生们很认真地观察书上的“仍”字,有的学生用手指在书上摹写。
　　师:“老师在黑板上给同学写一遍。”
　　老师刚把字写好,有的同学就开始举手了。
　　生:“老师,你的这个字写得不好看。”
　　教师愣了一下,马上说:“谢谢你的批评,请你指出老师这个字哪个地方没写好,便于老师改正。”
　　生:“右边的‘乃’字横折和一撇挨在一块儿了。”学生对老师写的字评价得很到位,的确,老师在范写“仍”字时‘乃’的横折和一撇挨在一块儿,右边显得有些拥挤。
　　师:“那老师再写一遍。”
　　老师按照学生提出的意见很认真地重新写了一遍这个字,比第一次写的好看多了。
　　“老师,你这个字还有一个地方没写好。”一个小女生又对再次写的字品头论足。
　　“好,那你说说哪个地方没写好。”老师的态度很温和,也很诚恳。
　　“‘乃’的一撇写得太长了。”
　　“嗯,你看的真仔细,谢谢你。”老师接着说,“请同学们在课文后面的田字格里把这个字写一写,看谁能写得超过老师。”
　　同学们赶紧打开书认真地写这个生字。
　　课后,我们检查学生写的字,和平时相比,学生写得格外工整、美观。
　　[案例2]
　　陈老师执教《蟋蟀的住宅》(人教课标四年级下册),老师让学生自己读课文,扫除生字词障碍。当学生读到第七自然段时有一个男生对“扒土”一词“扒”的读音产生了分歧。绝大部分学生都认为这个字读bā,这个字在二年级下册的教材里出现过,学生已经会认了,在本课要求学生会写这个字,应该说没有什么争议。但这个男生认为读pá。
　　陈老师没想到学生会在这个字上产生分歧,他沉思了几秒钟说:“你认为这个字读‘pá’,说说你的理由吧!”
　　男生:“我查了字典,这个字是多音字,有两个读音,读‘bā’有这些意思:(1)刨,挖(2)攀援(3)拆除(4)脱掉(5)剥去或除去…的表层。读‘pá’有这几项意思:(1)用手或用工具把东西聚拢或散开(2)煨烂或用微火炖(3)从别人身上摸窃财物(4)〈方〉∶搔,抓。第七段写的是蟋蟀具体怎样盖房子的:‘它用前足扒土,还用钳子搬掉较大的土块。’可见蟋蟀是用前足把土散开,便于建房子。所以我认为‘扒’在这里应该读‘pá’。”
　　有的学生听男生这样一解释,也觉得应该读“pá”。
　　师:“你真是个爱动脑筋的好孩子!你的解释似乎有道理。这样吧,请同学再把课文从头到尾读一遍,结合上下文的意思仔细想想,分析一下到底该读什么音?”
　　同学们认真地默读课文。一会儿,有不少的孩子开始举手了。
　　……
　　上面的案例中,男学生把一个学过的生字读错,究其本质,并不是不认识这个字,相反,该生通过查字典知道“扒”这个字有两种读音,误读也是学生思维的产物。陈老師敏锐地捕捉到学生误读后面隐藏的真实信息,老师不是简单地更正学生的读音,而是很智慧地处理:“你认为这个字读‘pá’,说说你的理由吧!”这样提问很妙,老师明明知道学生读错了,可还让学生说理由,一方面保护了学生质疑的积极性,另一方面,通过学生的说,找出学生错误的根源,这是很重要的。在学生说完理由后,老师明白了,学生误读源于对文本的理解模糊。老师不动声色,让学生再读课文,结合上下文分析该读什么音。学生再次走进文本,相互交流汇报,误读的学生对“扒”这个字有了正确的理解。老师通过课堂上生成的小插曲,找到了学习本课的突破口,课堂教学在学生的误读中创造出了精彩。
　　
　　高小平,教师,现居陕西安康。