论文部分内容阅读
摘 要
照应是谋篇布局的重要手段，它能使作品结构更加缜密周到，形成有机统一的整体，这种手法在小说中尤其突出。同时，它也是一门课堂教学艺术，设计课堂中的照应式教学，是抓住小说特征的一种方法，可以使小说的叙事方式与课堂教学模式浑然一体，从而能更全面地探究小说人物形象和主题内涵。
关键词
《二十年后》 小说教学 照应
《范进中举》中的范进中举前后的行为舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人，欧·亨利《二十年后》中的吉米和鲍勃，这些小说在情节设置或人物塑造上都有前后或相互对照的特征。“照应”是小说常用手法，组织这些小说的课堂教学时，有时自然也用与文本一致的照应手法，就像写文章一样，好的照应可以使整个课堂结构完整，一脉相承，前后呼应。照应式教学的方式有很多：首尾照应，反复照应，总结照应等，把多种照应有效地结合，可以更全面、更有深度地揭示小说的内涵。
《二十年后》的结尾是经典的“欧·亨利式”，揭示了复杂的人性。进行文本教学，不同的教师有不同的演绎，笔者选用两个版本（下面称执教者一、执教者二）的教学模式来谈照应式课堂教学。
一、问题对应比较式预设，感知故事情节
对应比较，如对仗对偶一样，是人们在思想上确定事物异同和关系的思维过程，心理学认为，两种不同对象的彼此诱导和相互感应，可以提高感知效果，激发智力，加深理解。所以，对应比较经常被用于教学过程之中。《二十年后》有其情节的特殊性，两个主要人物平分秋色，性格对应，情节对应，如泰格特的《窗》一样。执教者一设计了如下两个问题串起故事情节：1.小说的结尾揭示鲍勃是个被警方通缉的罪犯，前文有暗示吗？2.结尾处来与鲍勃见面的不是吉米·维尔斯，前文有暗示吗？
执教者二设计了这样的问题：自由朗读课文，选择鲍勃、吉米其中一个人的视角，用第一人称讲述这个故事。
前一组问题从结尾入手，可以激发学生的阅读兴趣，在上下文的对照中，分别了解鲍勃与吉米20年来的人生，在“欧·亨利式”结尾的“意料之外与情理之中”寻找到上下情节的对照，扣住了文章的细节，为下面人物分析做了充分的准备。
后一组问题中，通过讲述培养学生整体概括的能力，转换人称的能力，更侧重故事的完整性。加之吉米的故事叙述，情节的照应比较在于20年前的分别，20年后的相遇，警察与罪犯的交锋……这体现教师尊重故事叙述的方式方法。相似的是，这两组问题都是相呼应的。前一组从形式上有“暗示”一词的呼应，后一组从概括的内容上呼应，鲍勃与吉米的交集与人生几番交叉，境遇照应。
二、关键词反复式照应，剖析人物形象
反复照应，从写文章的角度很好理解，即一个细节在文中反复出现，前后多次呼应，在整篇文章中如线索一般，使全文达到一线贯穿的效果。《二十年后》一文，执教者一就文中的两个词“好人”“坏人”展开：他遵守20年前的约定，冒着被逮捕的危险来到相约地点，表现了他的哪个方面的性格特点？他是好人还是坏人？学生对“好坏”的定义兴趣浓厚，再次激起了他们的“警察抓小偷”的游戏乐趣。况且，本文中，不能单纯地用“好坏”来判定鲍勃，可在课堂争辩中生成对鲍勃的完整认识，只要言之成理，未尝不可。关于吉米的形象，继续沿用这两个词汇，明知道鲍勃是罪犯，他去抓了吗？为什么吉米不愿意亲自逮捕鲍勃？他是好人还是坏人呢？与上一问反复对照，有异曲同工之妙。
执教者二在情节叙述时抓住了结尾“颤抖”一词，就此词剖析人物形象：1. 作为一个在逃罪犯，他见到警察时颤抖了吗？彼时他是何种表现？ 2. 见到朋友来的时候他颤抖了吗？揣摩其心理。3. 此刻拿到这张纸条，为什么他会颤抖？第一问，学生找到“很快地说”“划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄”“可我相信”等，一个既老奸巨猾又守信重情的人物形象得到展现。第三问不仅探究其人物形象，还深入其复杂的心理层面，一个词把鲍勃这一复杂人物形象内心的愧、恨、悔分析得淋漓尽致。
围绕“好人”与“坏人”的对应辩论，围绕“颤抖”一词的全文探究，罪犯遇警察的“不颤抖”与罪犯收到朋友便条后“颤抖”的比较解读，从不同角度对鲍勃这个人物形象进行了“全身的按摩”，人物内部的相互照应也很有特色。
三、主题总结照应式探究，感悟文本内涵
课堂总结是最常见的教学环节，回顾课堂内容，陈述文本内涵。小说的课堂小结依据人物性格、文章的写作背景与作者的写作技巧，做总结归纳。成功的总结照应都是以简洁的语言形式，准确地概括出文本核心内容。
执教者一设计了这样的问题：作者创作这样的一个故事，是想告诉我们什么道理呢？这个总结把课堂生成的鲍勃与吉米的性格特征再次作了概括，与上文两个人物形象照应，寻找到人性之间的共性与不同，在“情”与“法”的较量中得到启迪。
执教者二设计的问题是：1.自选一个角度说说你理解的小说主题（可以从时间、人物等角度选）。2. （补充关于欧·亨利的背景后）再选一个角度说说你理解的小说主题（可以从环境差异、作者情感角度选）。问题1从时间上照应了标题《二十年后》：时间可以改变一个人的人性；时间不会改变情义，友谊地久天长等。问题2中，背景补充后又加深或拓展了文本内涵。比如情感上，用欧·亨利自己的话说就是“人生是由啜泣、抽噎和微笑组成的，而抽噎占了其中绝大部分”。
两位执教者的不同点在于前者是总结性，从而达到很好的收口效果。后者更注重照应，各个侧面的照应使文章的主题更全面，也让学生更懂得小说解读的多面性，主题的多重性，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
《二十年后》是欧·亨利的经典小说，文本特征鲜明，其解读与教学方法却有很多种。欧·亨利曾引用吉卜林的话陈述自己对文本的理解：“西方就是西方，东方就是东方，他们永远不会相遇。”但相似的教法，却在精彩纷呈的课堂上经常相遇，照应只是其中的一种。
（作者为江苏省张家港市常青藤实验中学教师）
照应是谋篇布局的重要手段，它能使作品结构更加缜密周到，形成有机统一的整体，这种手法在小说中尤其突出。同时，它也是一门课堂教学艺术，设计课堂中的照应式教学，是抓住小说特征的一种方法，可以使小说的叙事方式与课堂教学模式浑然一体，从而能更全面地探究小说人物形象和主题内涵。
关键词
《二十年后》 小说教学 照应
《范进中举》中的范进中举前后的行为舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人，欧·亨利《二十年后》中的吉米和鲍勃，这些小说在情节设置或人物塑造上都有前后或相互对照的特征。“照应”是小说常用手法，组织这些小说的课堂教学时，有时自然也用与文本一致的照应手法，就像写文章一样，好的照应可以使整个课堂结构完整，一脉相承，前后呼应。照应式教学的方式有很多：首尾照应，反复照应，总结照应等，把多种照应有效地结合，可以更全面、更有深度地揭示小说的内涵。
《二十年后》的结尾是经典的“欧·亨利式”，揭示了复杂的人性。进行文本教学，不同的教师有不同的演绎，笔者选用两个版本（下面称执教者一、执教者二）的教学模式来谈照应式课堂教学。
一、问题对应比较式预设，感知故事情节
对应比较，如对仗对偶一样，是人们在思想上确定事物异同和关系的思维过程，心理学认为，两种不同对象的彼此诱导和相互感应，可以提高感知效果，激发智力，加深理解。所以，对应比较经常被用于教学过程之中。《二十年后》有其情节的特殊性，两个主要人物平分秋色，性格对应，情节对应，如泰格特的《窗》一样。执教者一设计了如下两个问题串起故事情节：1.小说的结尾揭示鲍勃是个被警方通缉的罪犯，前文有暗示吗？2.结尾处来与鲍勃见面的不是吉米·维尔斯，前文有暗示吗？
执教者二设计了这样的问题：自由朗读课文，选择鲍勃、吉米其中一个人的视角，用第一人称讲述这个故事。
前一组问题从结尾入手，可以激发学生的阅读兴趣，在上下文的对照中，分别了解鲍勃与吉米20年来的人生，在“欧·亨利式”结尾的“意料之外与情理之中”寻找到上下情节的对照，扣住了文章的细节，为下面人物分析做了充分的准备。
后一组问题中，通过讲述培养学生整体概括的能力，转换人称的能力，更侧重故事的完整性。加之吉米的故事叙述，情节的照应比较在于20年前的分别，20年后的相遇，警察与罪犯的交锋……这体现教师尊重故事叙述的方式方法。相似的是，这两组问题都是相呼应的。前一组从形式上有“暗示”一词的呼应，后一组从概括的内容上呼应，鲍勃与吉米的交集与人生几番交叉，境遇照应。
二、关键词反复式照应，剖析人物形象
反复照应，从写文章的角度很好理解，即一个细节在文中反复出现，前后多次呼应，在整篇文章中如线索一般，使全文达到一线贯穿的效果。《二十年后》一文，执教者一就文中的两个词“好人”“坏人”展开：他遵守20年前的约定，冒着被逮捕的危险来到相约地点，表现了他的哪个方面的性格特点？他是好人还是坏人？学生对“好坏”的定义兴趣浓厚，再次激起了他们的“警察抓小偷”的游戏乐趣。况且，本文中，不能单纯地用“好坏”来判定鲍勃，可在课堂争辩中生成对鲍勃的完整认识，只要言之成理，未尝不可。关于吉米的形象，继续沿用这两个词汇，明知道鲍勃是罪犯，他去抓了吗？为什么吉米不愿意亲自逮捕鲍勃？他是好人还是坏人呢？与上一问反复对照，有异曲同工之妙。
执教者二在情节叙述时抓住了结尾“颤抖”一词，就此词剖析人物形象：1. 作为一个在逃罪犯，他见到警察时颤抖了吗？彼时他是何种表现？ 2. 见到朋友来的时候他颤抖了吗？揣摩其心理。3. 此刻拿到这张纸条，为什么他会颤抖？第一问，学生找到“很快地说”“划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄”“可我相信”等，一个既老奸巨猾又守信重情的人物形象得到展现。第三问不仅探究其人物形象，还深入其复杂的心理层面，一个词把鲍勃这一复杂人物形象内心的愧、恨、悔分析得淋漓尽致。
围绕“好人”与“坏人”的对应辩论，围绕“颤抖”一词的全文探究，罪犯遇警察的“不颤抖”与罪犯收到朋友便条后“颤抖”的比较解读，从不同角度对鲍勃这个人物形象进行了“全身的按摩”，人物内部的相互照应也很有特色。
三、主题总结照应式探究，感悟文本内涵
课堂总结是最常见的教学环节，回顾课堂内容，陈述文本内涵。小说的课堂小结依据人物性格、文章的写作背景与作者的写作技巧，做总结归纳。成功的总结照应都是以简洁的语言形式，准确地概括出文本核心内容。
执教者一设计了这样的问题：作者创作这样的一个故事，是想告诉我们什么道理呢？这个总结把课堂生成的鲍勃与吉米的性格特征再次作了概括，与上文两个人物形象照应，寻找到人性之间的共性与不同，在“情”与“法”的较量中得到启迪。
执教者二设计的问题是：1.自选一个角度说说你理解的小说主题（可以从时间、人物等角度选）。2. （补充关于欧·亨利的背景后）再选一个角度说说你理解的小说主题（可以从环境差异、作者情感角度选）。问题1从时间上照应了标题《二十年后》：时间可以改变一个人的人性；时间不会改变情义，友谊地久天长等。问题2中，背景补充后又加深或拓展了文本内涵。比如情感上，用欧·亨利自己的话说就是“人生是由啜泣、抽噎和微笑组成的，而抽噎占了其中绝大部分”。
两位执教者的不同点在于前者是总结性，从而达到很好的收口效果。后者更注重照应，各个侧面的照应使文章的主题更全面，也让学生更懂得小说解读的多面性，主题的多重性，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
《二十年后》是欧·亨利的经典小说，文本特征鲜明，其解读与教学方法却有很多种。欧·亨利曾引用吉卜林的话陈述自己对文本的理解：“西方就是西方，东方就是东方，他们永远不会相遇。”但相似的教法，却在精彩纷呈的课堂上经常相遇，照应只是其中的一种。
（作者为江苏省张家港市常青藤实验中学教师）