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传统的《六国论》的教学侧重于在对文章结构的清晰解析过程中，领会作者借古讽今的写作目的，但是，这样的教学，学生的思维容易专注于文章的结构，并被众多的文言实、虚词所牵引，进而丧失掉思维的品质，难以获得思维的快乐，对作者的良苦用心也止步于初步的感知，无法引起深深的共鸣。因而，教师设置一定的情境，鼓励学生质疑，让学生在质疑中生成智慧，进而对作者的处境感同身受，从内心的深处感受苏洵的拳拳爱国之情。
战国时代是群雄逐鹿的时代，面对日渐强大的秦国，六国如何才能生存本就是后人见仁见智的话题，太多的论者提出了纷繁复杂的观点，苏洵只谈“弊在赂秦”而不及其余，这本身就是值得思索的，观点的另一端连着的是作者的良苦用心。如何顺着思维的逻辑层层深入，让学生由这个简单却深刻的观点深入的思考，进而走进苏洵的内心，是教师所要解决的问题，寻找到足够的依据，为学生的思维打开一扇窗，是首先要解决的问题。
于是，作为教者，必须具有质疑精神。只有教者拥有质疑的视角，具有质疑这位被称为“唐宋八大家”之一的苏洵的勇气，才能够理顺这个质疑的逻辑链，进而寻找到根据，为学生的质疑提供思维的基石。教师必须以辩者的姿态面对作者，秦国的最终胜利难道就是因为六国的赂秦吗？秦国一统天下究竟有哪些原因呢？教师需要提供怎样的资料才能点燃学生质疑的思维火花？其实，结合所学历史知识，不难了解，秦统一天下从计划到成功是一个漫长的准备过程，也是一个有众多因素累积的一个逐步走向富强的过程。经总结整理，教师设置以下四个问题供学生思考。第一、秦灭六国攻克的先后顺序怎样？第二、战国史上，六国中哪些国家的实力曾超过了秦国？第三、秦统一天下从计划到成功经历了多长时间？第四、秦在扩张过程中实施了什么战略？经过学生的思考后教师再提供答案给学生——攻克的先后顺序为韩、赵、魏、楚、燕、齐。战国史上，齐、楚都曾经做过诸侯国的盟主。秦统一天下经历了一百四十多年。秦在扩张过程中实施了远交近攻的战略。在教师充分引导的基础上，由学生分小组讨论，围绕文章三、四两段质疑作者，在对文本的精读中学生就有可能提出自己的观点。
学生的质疑不是盲目的扎进文本，需要教师打开一扇窗，以一缕阳光的照耀指引学生由文言文枯燥的字词中走出来，以“文”的视角去解读文章。当然教师更要保护学生刚刚闪亮的思维的火花，让星星之火形成燎原之势，因此，教师要以引领者的角色和姿态带着学生将质疑的思维引向深入。有学生提出质疑，“子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥”一句也不合情理，再笨的统治者也知道土地对王权的重要性，决不会轻易丢弃，即使割地求和，一定也有不得已的苦衷。教师可以因势利导，统治者有何苦衷？有什么原因使这些统治者在犹豫中最后还是决定割地呢？这种思维的引导可以增加学生思维的深度，让学生的进一步体会质疑和思维的快乐，是的，在历史中我们也熟知，秦赵长平之战后，秦军把赵国的降卒四十万人都活埋了。在战争中，凡是抵抗激烈的城池，攻下来之后，秦军都进行了大规模的屠杀。统治者说不定是为了避免百姓惨遭杀害，才采取割地这种下策。有学生提出，“燕赵之君，始有远略，能守其土”评价不当，光守自己的国土，那是万万守不住的。教师可以引导，你认为有远略的话应该怎么做？是否应该在韩魏受敌时齐心相助，因为秦国意在吞并各诸侯国，等秦灭了其他几国之后，其实力、地盘大大增加，到那时，燕赵即使再强上十倍，也只能落个亡国的下场。还有学生提出，“至丹以荆卿为计，始速祸焉”说法不妥当。教师可以适时引导，燕国是第五个灭亡的国家，荆轲之所以要行动，是不得已采取的应急措施，课文颠倒了因果。学生提出“燕赵处秦革灭殆灭之际，可谓智力孤危”一句不符合实情。据史书记载，秦灭赵是在灭韩之后，是六国中第二个亡国的。当时其他诸侯国依然存在，应该不至于智力孤危。教师应该联系史实给予肯定。
面对经典，学生敢于迈出质疑的第一步，已经很不易，教师如何引导学生的质疑思维逐渐深入，甚至在预设中生成，都体现出一个教师的智慧。只有在教师的智慧引导和呵护下，让学生充分体会质疑的快乐，学生才会保持这种热情，并且以热情点燃智慧的火花。
在教师的引导下学生思维逐渐走向深入，当然，这并非大功告成。教师应该鼓励学生以更宽的思维视角来质疑，只有当思维既有深度又有广度，才能彻底打通思维的脉络。教师应该鼓励学生思考，“赂之亡，不赂亦亡，附之亡，战之亦亡，亡六国者，何也？”引导学生思维在更广阔的空间翱翔，进而总结出腐败、不团结、军事不强、无谋臣强将、实力不强、地理位置、历史趋势、秦变法强大、秦地理位置好等一系列原因，当然得出一个结论，以某一种原因来概括六国的灭亡是片面的。
当然，质疑的目的是为了更好的理解作者的感情。我们可以对苏洵的观点提出质疑，但是，我们必须对他满怀敬意，因为，透过他的借古讽今，我们感受到的是一个大宋子民的拳拳爱国之心，理解了他的为文造情，我们就理解了一个政治家、文学家的切切报国之志。这是学完本文我们能够感受到的，也是质疑给我们带来的惊喜。
战国时代是群雄逐鹿的时代，面对日渐强大的秦国，六国如何才能生存本就是后人见仁见智的话题，太多的论者提出了纷繁复杂的观点，苏洵只谈“弊在赂秦”而不及其余，这本身就是值得思索的，观点的另一端连着的是作者的良苦用心。如何顺着思维的逻辑层层深入，让学生由这个简单却深刻的观点深入的思考，进而走进苏洵的内心，是教师所要解决的问题，寻找到足够的依据，为学生的思维打开一扇窗，是首先要解决的问题。
于是，作为教者，必须具有质疑精神。只有教者拥有质疑的视角，具有质疑这位被称为“唐宋八大家”之一的苏洵的勇气，才能够理顺这个质疑的逻辑链，进而寻找到根据，为学生的质疑提供思维的基石。教师必须以辩者的姿态面对作者，秦国的最终胜利难道就是因为六国的赂秦吗？秦国一统天下究竟有哪些原因呢？教师需要提供怎样的资料才能点燃学生质疑的思维火花？其实，结合所学历史知识，不难了解，秦统一天下从计划到成功是一个漫长的准备过程，也是一个有众多因素累积的一个逐步走向富强的过程。经总结整理，教师设置以下四个问题供学生思考。第一、秦灭六国攻克的先后顺序怎样？第二、战国史上，六国中哪些国家的实力曾超过了秦国？第三、秦统一天下从计划到成功经历了多长时间？第四、秦在扩张过程中实施了什么战略？经过学生的思考后教师再提供答案给学生——攻克的先后顺序为韩、赵、魏、楚、燕、齐。战国史上，齐、楚都曾经做过诸侯国的盟主。秦统一天下经历了一百四十多年。秦在扩张过程中实施了远交近攻的战略。在教师充分引导的基础上，由学生分小组讨论，围绕文章三、四两段质疑作者，在对文本的精读中学生就有可能提出自己的观点。
学生的质疑不是盲目的扎进文本，需要教师打开一扇窗，以一缕阳光的照耀指引学生由文言文枯燥的字词中走出来，以“文”的视角去解读文章。当然教师更要保护学生刚刚闪亮的思维的火花，让星星之火形成燎原之势，因此，教师要以引领者的角色和姿态带着学生将质疑的思维引向深入。有学生提出质疑，“子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥”一句也不合情理，再笨的统治者也知道土地对王权的重要性，决不会轻易丢弃，即使割地求和，一定也有不得已的苦衷。教师可以因势利导，统治者有何苦衷？有什么原因使这些统治者在犹豫中最后还是决定割地呢？这种思维的引导可以增加学生思维的深度，让学生的进一步体会质疑和思维的快乐，是的，在历史中我们也熟知，秦赵长平之战后，秦军把赵国的降卒四十万人都活埋了。在战争中，凡是抵抗激烈的城池，攻下来之后，秦军都进行了大规模的屠杀。统治者说不定是为了避免百姓惨遭杀害，才采取割地这种下策。有学生提出，“燕赵之君，始有远略，能守其土”评价不当，光守自己的国土，那是万万守不住的。教师可以引导，你认为有远略的话应该怎么做？是否应该在韩魏受敌时齐心相助，因为秦国意在吞并各诸侯国，等秦灭了其他几国之后，其实力、地盘大大增加，到那时，燕赵即使再强上十倍，也只能落个亡国的下场。还有学生提出，“至丹以荆卿为计，始速祸焉”说法不妥当。教师可以适时引导，燕国是第五个灭亡的国家，荆轲之所以要行动，是不得已采取的应急措施，课文颠倒了因果。学生提出“燕赵处秦革灭殆灭之际，可谓智力孤危”一句不符合实情。据史书记载，秦灭赵是在灭韩之后，是六国中第二个亡国的。当时其他诸侯国依然存在，应该不至于智力孤危。教师应该联系史实给予肯定。
面对经典，学生敢于迈出质疑的第一步，已经很不易，教师如何引导学生的质疑思维逐渐深入，甚至在预设中生成，都体现出一个教师的智慧。只有在教师的智慧引导和呵护下，让学生充分体会质疑的快乐，学生才会保持这种热情，并且以热情点燃智慧的火花。
在教师的引导下学生思维逐渐走向深入，当然，这并非大功告成。教师应该鼓励学生以更宽的思维视角来质疑，只有当思维既有深度又有广度，才能彻底打通思维的脉络。教师应该鼓励学生思考，“赂之亡，不赂亦亡，附之亡，战之亦亡，亡六国者，何也？”引导学生思维在更广阔的空间翱翔，进而总结出腐败、不团结、军事不强、无谋臣强将、实力不强、地理位置、历史趋势、秦变法强大、秦地理位置好等一系列原因，当然得出一个结论，以某一种原因来概括六国的灭亡是片面的。
当然，质疑的目的是为了更好的理解作者的感情。我们可以对苏洵的观点提出质疑，但是，我们必须对他满怀敬意，因为，透过他的借古讽今，我们感受到的是一个大宋子民的拳拳爱国之心，理解了他的为文造情，我们就理解了一个政治家、文学家的切切报国之志。这是学完本文我们能够感受到的，也是质疑给我们带来的惊喜。