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饭后小憩，见办公桌上有一本《海明威小说集》。信手拈来，打开书本，目光在字里行间流畅，思绪也随之涌动。无意中海明威提出文学创作的“冰山”原则深深吸引了我。他说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为它只有八分之一在水面上。”我们虽然看不到冰山的整体，但却可以通过想象去触有它的雄伟和蕴藏的力量。文学创作就是用简洁的文学塑造出鲜明的形象，并把作者自身的感受和思想最大限度地藏在形象中，使之情感充沛却舍而不露，思想深沉却隐而不晦。从而将文学的可感性与可思性巧妙地结合起来，让读者通过鲜明的感受去发掘作品的思想意义。
读到此处思绪飞，路回峰转归本位。文学创作是如此，我们在教学中是否也是如此呢?因此，应该重视语文熏陶感染的作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。我们在教学中也要把教材的可感性与学生的可思性巧妙地处理好，要给学生留与思考想象的空间，要引导学生体验教材更丰富的内涵。
从语文知识的层面来讲，语文知识是人的语言文学经验，是人在言语的听说谈写活动中对自身和他人的语言行为和言语对象反映的产物，是言语对象和言语活动的特征及其联系的主观表现。可以说，语文知识不是纯粹客观的，而是主观见之于客观的产物，是主客观的统一，它有着言语个体丰富的主观体验。作为我们的言语知识，它有先天获得与后天习得两部分。而我们的语文教学就是让学生后天习得能够进行基本的社会交往的言语知识。知识包括间接知识和直接知识，间接知识是种族或他人的经验，直接知识是个体的经验。从一定意义上讲，间接知识学习是教学的“核心”，因为间接知识的学习可以大大加快人类文明的进程。但是，直接知识，也就是个人的经验在学习中也是至关重要的，它是从知识到智慧的一个中介，知识是理性的产物，经验是感性的产物。古人云：“读万卷书，行万里路”。可能就是强调个人体验与实践的重要性。吕淑湘先生多次指出，包括语法知识在内的语言知识、学习活动，它只是语文教育的一个手段，不是目的，而且在讲词句时，即使讲语法，也要着重引导学生观察人们怎样运行，要让学生看到的不是或者不仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。从吕淑湘老师的话中我们不难体会出培养学生独特的个性化、想象空间的重要性，要让学生透过冰山的一角去感悟整个冰山的雄伟。
从学生语文能力形成的基本途径来看，语文能力是个体为了顺利完成语文活动，而在个人身上经常地、稳固地表现出来的心理特征。语文能力形成一般有两条基本途径，一是“习得”，一是“学得”，其中语言习得是一种无意识的自然学习，语言学得则是有意识的规范学习，它们之间是不能截然分开的，它们是遵循“习得→学得→习得”的圆形的、循环往复的轨道运行的。语言习得的理论告诉我们，语文教学是一种开放的课型结构，面向社会，面向实践，充分利用母语社会环境，建立课堂学习与自然习得相结合的新教学体系。而此同时，语言学得理论又告诉我们，脱离语言学得的语言习得是片面的，没有语言学得的语言习得犹如无源之本，空中阁楼。叶圣陶先生曾说过，语言教材是个例子，凭这个例子，使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，我们在教学中要朝着促使学生“反三”这个目标精要地“讲”，力求启发学生的能动性，引导学生尽可能自留空间，让学生在学得中去习得，去体验，去提升。[1]
从语文学科的人文性角度来说。学生是有生命的种子，等待你给他浇水，给他土壤，给他阳光，给他肥料，让他生根、发芽、开花和结果，这就是现代教育所关注的人的终身发展，也就是人文性的教育。从庄子所提出的“无用之用”命题中可以体味出语文对人精神涵养起的作用，这就是无用之用。文学艺术多是无用之用，而且往往是大用。语文的人文性蕴含在语文课程之中，语文课程的人文精神不是靠外加和灌输，而是靠感染和情感体验，靠潜移默化的渗透生成和逐步积淀。根据皮亚杰认知发生论的观点，人的认知心理图式要经历“同化——顺化——平衡”几个阶段。人的认识是在前一定基础之上，当形象的事物作为某种图式出现时，就一下子引起头脑中原有图式的复活，接通了神经的暂时联系，新知与旧知立即同化、顺应，人的感知也就直接产生了。语文教育不仅仅是技能的传授，更应当是主观感受的表述，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现[2]。教师在教学中要创设与教学内容相匹配的情境，调动学生已有的生活感受、知识储备和生活体验，接近文本与生活的距离，引导学生主动参与学习，到类似现实界的真实环境中去感受、体验和品味。叶圣陶先生曾说，请老师们时刻想到，学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是供给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。如果把他们当做工业原料，按照规定的工艺流程，硬把他们制造成一色一样的成品，那肯定要失败的。
那么，如何来把教材的可感性与学生的可思性处理好、引导学生深入体验，挖掘海面下更大的冰山呢?
1 加强朗读训练，培养学生语感
《全日制义务教育语文课程标准》明确要求：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。汉语是最适宜诵读的语言，感悟必须以充分地读为前提，读得不充分，就很难有所感悟。熟则能悟，悟则能化。诚如古人所说：“文章读之极熟，则与我为化，不知人之文，我之文也。纵观中国几千年的教育史，从古代的大教育家孔子到近代的斯霞、吕淑湘，在他们身上都闪耀着读的光芒。可以说，自从有了文字，就有了读。读既是学习语文的一项重要活动，同时也是学好语文的重要途径之一。我国自古就有”熟读、精思、博览”的优良传统。古人云：“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。叶圣陶老师说：“文章最好要美读，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。[3]”把文章中的神情理趣在声调里曲曲地传出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。通过读，把别人的东西内化为自己的言语，为课文的升华与体验的深入搭建一个坚实的平台。让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，让学生有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪、享受审美乐趣，提高语言的感悟能力。同时还要让学生在读中体会课文的思想感情。朗读时，学生只有真正与作品产生共鸣，涌起激情，鲜明的态度与真实的感情才能从声音语调中自然流露。如在《十里长街送总理》这篇感人肺腑的抒情散文中，作者按照了等灵车、望灵车、追灵车的顺序记叙了首都人民在长安街送总理的感人情景。课文一开头就借助天气的描写渲染了一种低沉的气氛，表现了人们心情的沉痛。因此在朗读时要注意语速缓慢、声调下沉。当人们望着灵车想到总理在长安街的情景时，仿佛总理又回到了人民的身边，人们此时的心情是快乐的、幸福的。接着课文马上一转，使大家又回到了现实，这样更加增添了今天失去总理的悲痛。最后，灵车已经远远地开走了，但人们还是静静地站着、站着。这些都体现了人们对总理依恋之情，这些感情的变化，学生在读时要随文入境，把自己完全置身于文章的情境之中。
2 构建学习方式，争做学习主人
德国教育家第斯多惠认为，教学艺术的本质不在于授受的本领，而在于呼醒、激励和鼓舞。语文素养本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的，只能提供言语对象，引发学生作为语文学习的主人去感受、去领悟、去精思、去品味；而更重要也更艰难的是必须启发学生去感觉和反思自己的语感，使学生凭借对新的言语作品的感觉去发现和体悟新的语感。小学生的年龄特点，决定了在他们的个体阅读中包括读、说、画、写、背、唱和演等多项活动，即使是读，也是个性化的读，教师不应以大众化的模式去要求学生。语文是一门充满感受体验的学科，只有当学生的心灵为墨韵书香所浸染，与作品产生共鸣，用整体感知代替对文章的肢解，将语文知识予以积累、消化、内化为自己的学识，建构自己的语文结构，才能真正提高学生的语文能力，培养学生的语文素养。正如王若虚在《论诗诗》中所说“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”。
本文作者在教学《鸟的天堂》一文时，就从扣住大榕树的外形描写入手，让学生去体味大榕树的整体外貌特点。如大榕树的枝不可计数，那么它为什么会不可计数?这跟它哪方面的生长特点有关?这些问题，学生都可以通过深入教材去感情。“一部分树枝垂到水面，从远处看就像一株大树卧在水面上”。在这句话中，我扣住“卧”字，让学生去感悟榕树的大，去感悟榕树就像一个巨大的“卧佛”一样，很大、很安祥。同时，教学可在此升华。紧接着又问，一个“卧”字仿佛又让你看到了什么，想到了什么?这一问题的提出，就由教材的可感性提升到教材的可思性，大大触动了学生思绪的闸门，丰富了教材的内容。在描写鸟多这一部分中，我紧扣“到处”、“到处”、“大的”、“小的”、“花的”、“黑的”、“有的……有的……有的……”这几个词语反复引导学生朗读，让学生在读中感情鸟的多、鸟的形、鸟的色、鸟的动。这些特点学生都能很快地在教材中感悟出来，这也是冰山的一角。如何把整个冰山的宏伟气魄表现出来呢?此时，教师出示课件，让学生在配乐鸟鸣声、音乐和文中描述相结合，先是忽然起了一声鸟叫，接着越来越多，最后整个树上变得热闹了!百鸟齐鸣。这一环节的设计，让学生在有声语言中想象着鸟的可爱，树的热闹，同时也是鸟的天堂的生动体现。
结合自身的教学，对照文学创作的“冰山”原则，我深深体会到，学生去理解语言文字，去感悟文章的意义情感，需要历经一个“呈于象、感于目、会于心”的过程。教师要深入钻研教材，扣准关键词语，通过学生内心的视像转化为鲜明可感，有声有色的画面，然后让学生在这些画面中去感受、去体验、去想象。作为老师，不要怕讲不完，讲不透，教师不可能把整个冰山撬起来，关键的是要在教学中给学生撬冰山的工具与方法，给学生创设个性化体验的时空，让我们的课堂上出现更多的阿基米得。
参考文献
[1] 叶圣陶.《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》
[2] [苏]列·符·赞可夫：《和教师谈话》，教育出版社，1980年，192页。
[3] 《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年。
收稿日期：2007-12-25
读到此处思绪飞，路回峰转归本位。文学创作是如此，我们在教学中是否也是如此呢?因此，应该重视语文熏陶感染的作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。我们在教学中也要把教材的可感性与学生的可思性巧妙地处理好，要给学生留与思考想象的空间，要引导学生体验教材更丰富的内涵。
从语文知识的层面来讲，语文知识是人的语言文学经验，是人在言语的听说谈写活动中对自身和他人的语言行为和言语对象反映的产物，是言语对象和言语活动的特征及其联系的主观表现。可以说，语文知识不是纯粹客观的，而是主观见之于客观的产物，是主客观的统一，它有着言语个体丰富的主观体验。作为我们的言语知识，它有先天获得与后天习得两部分。而我们的语文教学就是让学生后天习得能够进行基本的社会交往的言语知识。知识包括间接知识和直接知识，间接知识是种族或他人的经验，直接知识是个体的经验。从一定意义上讲，间接知识学习是教学的“核心”，因为间接知识的学习可以大大加快人类文明的进程。但是，直接知识，也就是个人的经验在学习中也是至关重要的，它是从知识到智慧的一个中介，知识是理性的产物，经验是感性的产物。古人云：“读万卷书，行万里路”。可能就是强调个人体验与实践的重要性。吕淑湘先生多次指出，包括语法知识在内的语言知识、学习活动，它只是语文教育的一个手段，不是目的，而且在讲词句时，即使讲语法，也要着重引导学生观察人们怎样运行，要让学生看到的不是或者不仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。从吕淑湘老师的话中我们不难体会出培养学生独特的个性化、想象空间的重要性，要让学生透过冰山的一角去感悟整个冰山的雄伟。
从学生语文能力形成的基本途径来看，语文能力是个体为了顺利完成语文活动，而在个人身上经常地、稳固地表现出来的心理特征。语文能力形成一般有两条基本途径，一是“习得”，一是“学得”，其中语言习得是一种无意识的自然学习，语言学得则是有意识的规范学习，它们之间是不能截然分开的，它们是遵循“习得→学得→习得”的圆形的、循环往复的轨道运行的。语言习得的理论告诉我们，语文教学是一种开放的课型结构，面向社会，面向实践，充分利用母语社会环境，建立课堂学习与自然习得相结合的新教学体系。而此同时，语言学得理论又告诉我们，脱离语言学得的语言习得是片面的，没有语言学得的语言习得犹如无源之本，空中阁楼。叶圣陶先生曾说过，语言教材是个例子，凭这个例子，使学生举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，我们在教学中要朝着促使学生“反三”这个目标精要地“讲”，力求启发学生的能动性，引导学生尽可能自留空间，让学生在学得中去习得，去体验，去提升。[1]
从语文学科的人文性角度来说。学生是有生命的种子，等待你给他浇水，给他土壤，给他阳光，给他肥料，让他生根、发芽、开花和结果，这就是现代教育所关注的人的终身发展，也就是人文性的教育。从庄子所提出的“无用之用”命题中可以体味出语文对人精神涵养起的作用，这就是无用之用。文学艺术多是无用之用，而且往往是大用。语文的人文性蕴含在语文课程之中，语文课程的人文精神不是靠外加和灌输，而是靠感染和情感体验，靠潜移默化的渗透生成和逐步积淀。根据皮亚杰认知发生论的观点，人的认知心理图式要经历“同化——顺化——平衡”几个阶段。人的认识是在前一定基础之上，当形象的事物作为某种图式出现时，就一下子引起头脑中原有图式的复活，接通了神经的暂时联系，新知与旧知立即同化、顺应，人的感知也就直接产生了。语文教育不仅仅是技能的传授，更应当是主观感受的表述，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现[2]。教师在教学中要创设与教学内容相匹配的情境，调动学生已有的生活感受、知识储备和生活体验，接近文本与生活的距离，引导学生主动参与学习，到类似现实界的真实环境中去感受、体验和品味。叶圣陶先生曾说，请老师们时刻想到，学生跟种子一样，有自己的生命力，老师能做到的，只是供给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。如果把他们当做工业原料，按照规定的工艺流程，硬把他们制造成一色一样的成品，那肯定要失败的。
那么，如何来把教材的可感性与学生的可思性处理好、引导学生深入体验，挖掘海面下更大的冰山呢?
1 加强朗读训练，培养学生语感
《全日制义务教育语文课程标准》明确要求：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。汉语是最适宜诵读的语言，感悟必须以充分地读为前提，读得不充分，就很难有所感悟。熟则能悟，悟则能化。诚如古人所说：“文章读之极熟，则与我为化，不知人之文，我之文也。纵观中国几千年的教育史，从古代的大教育家孔子到近代的斯霞、吕淑湘，在他们身上都闪耀着读的光芒。可以说，自从有了文字，就有了读。读既是学习语文的一项重要活动，同时也是学好语文的重要途径之一。我国自古就有”熟读、精思、博览”的优良传统。古人云：“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。叶圣陶老师说：“文章最好要美读，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。[3]”把文章中的神情理趣在声调里曲曲地传出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。通过读，把别人的东西内化为自己的言语，为课文的升华与体验的深入搭建一个坚实的平台。让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，让学生有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪、享受审美乐趣，提高语言的感悟能力。同时还要让学生在读中体会课文的思想感情。朗读时，学生只有真正与作品产生共鸣，涌起激情，鲜明的态度与真实的感情才能从声音语调中自然流露。如在《十里长街送总理》这篇感人肺腑的抒情散文中，作者按照了等灵车、望灵车、追灵车的顺序记叙了首都人民在长安街送总理的感人情景。课文一开头就借助天气的描写渲染了一种低沉的气氛，表现了人们心情的沉痛。因此在朗读时要注意语速缓慢、声调下沉。当人们望着灵车想到总理在长安街的情景时，仿佛总理又回到了人民的身边，人们此时的心情是快乐的、幸福的。接着课文马上一转，使大家又回到了现实，这样更加增添了今天失去总理的悲痛。最后，灵车已经远远地开走了，但人们还是静静地站着、站着。这些都体现了人们对总理依恋之情，这些感情的变化，学生在读时要随文入境，把自己完全置身于文章的情境之中。
2 构建学习方式，争做学习主人
德国教育家第斯多惠认为，教学艺术的本质不在于授受的本领，而在于呼醒、激励和鼓舞。语文素养本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的，只能提供言语对象，引发学生作为语文学习的主人去感受、去领悟、去精思、去品味；而更重要也更艰难的是必须启发学生去感觉和反思自己的语感，使学生凭借对新的言语作品的感觉去发现和体悟新的语感。小学生的年龄特点，决定了在他们的个体阅读中包括读、说、画、写、背、唱和演等多项活动，即使是读，也是个性化的读，教师不应以大众化的模式去要求学生。语文是一门充满感受体验的学科，只有当学生的心灵为墨韵书香所浸染，与作品产生共鸣，用整体感知代替对文章的肢解，将语文知识予以积累、消化、内化为自己的学识，建构自己的语文结构，才能真正提高学生的语文能力，培养学生的语文素养。正如王若虚在《论诗诗》中所说“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真”。
本文作者在教学《鸟的天堂》一文时，就从扣住大榕树的外形描写入手，让学生去体味大榕树的整体外貌特点。如大榕树的枝不可计数，那么它为什么会不可计数?这跟它哪方面的生长特点有关?这些问题，学生都可以通过深入教材去感情。“一部分树枝垂到水面，从远处看就像一株大树卧在水面上”。在这句话中，我扣住“卧”字，让学生去感悟榕树的大，去感悟榕树就像一个巨大的“卧佛”一样，很大、很安祥。同时，教学可在此升华。紧接着又问，一个“卧”字仿佛又让你看到了什么，想到了什么?这一问题的提出，就由教材的可感性提升到教材的可思性，大大触动了学生思绪的闸门，丰富了教材的内容。在描写鸟多这一部分中，我紧扣“到处”、“到处”、“大的”、“小的”、“花的”、“黑的”、“有的……有的……有的……”这几个词语反复引导学生朗读，让学生在读中感情鸟的多、鸟的形、鸟的色、鸟的动。这些特点学生都能很快地在教材中感悟出来，这也是冰山的一角。如何把整个冰山的宏伟气魄表现出来呢?此时，教师出示课件，让学生在配乐鸟鸣声、音乐和文中描述相结合，先是忽然起了一声鸟叫，接着越来越多，最后整个树上变得热闹了!百鸟齐鸣。这一环节的设计，让学生在有声语言中想象着鸟的可爱，树的热闹，同时也是鸟的天堂的生动体现。
结合自身的教学，对照文学创作的“冰山”原则，我深深体会到，学生去理解语言文字，去感悟文章的意义情感，需要历经一个“呈于象、感于目、会于心”的过程。教师要深入钻研教材，扣准关键词语，通过学生内心的视像转化为鲜明可感，有声有色的画面，然后让学生在这些画面中去感受、去体验、去想象。作为老师，不要怕讲不完，讲不透，教师不可能把整个冰山撬起来，关键的是要在教学中给学生撬冰山的工具与方法，给学生创设个性化体验的时空，让我们的课堂上出现更多的阿基米得。
参考文献
[1] 叶圣陶.《大力研究语文教学 尽快改进语文教学》
[2] [苏]列·符·赞可夫：《和教师谈话》，教育出版社，1980年，192页。
[3] 《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年。
收稿日期：2007-12-25