讲坛
　　回望自己曾上过的一些课，惊讶发现皆是精读课文的教学，没有略读教学的身影。一日读到叶圣陶与朱自清两位先生在合著的《略读指导举隅》前言中写道：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半儿。”读到这里，顿觉自己一直是跛足的语文教师，
　　一、 略读教材的地位
　　我们把人教版小语十二册教材翻阅后，发现从二下开始，尝试性地安排了4篇略读课文，此后，略读课文所占的比例随着年级的增高而逐渐增加，到了五年级则是精读略读五五分成了。既然略读课文的地位如此重要，为什么多年来鲜有百家争鸣的研究氛围呢？这只能归因为应试教育的消极影响：既然是不用考的课文，那就简单教，让学生随便读读，说说大意;或者干脆不教，自读就好;或者如我一样“勤勉”的老师，对略读的课文，见其文质兼美，也把它当作精读课文来教，引导学生有感情地读，细细地品味，学习遣词造句等等。但殊不知，这对学生的阅读成长是一种宠溺的阻碍，是不会教略读课文的体现。
　　二、 略读教材的处理
　　教材主编崔峦先生指出：略读课文的教学，需整体把握，不宜肢解课文。著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。这表明，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。如果说，精读教学体现的是阅读的深度，那么略读教学体现的便是阅读的广度，“走马观花”“囫囵吞枣”未尝不可。略读教学只要生字认识就行，词义大致理解即可;以默读为主，一般不需要进行感情朗读的指导;一般不做仿写的练习，但是写写感受和体会还是很有必要的。
　　三、 教学方法重应用
　　我们探寻略读教学中精略相辅的方法，整体把握求“略”，重点感悟求“精”。精读教学是学生阅读能力的训练场，略读教学则是应用场，只要我们在教学中略其所略，精其所精，放弃更多墨守成规的预设，留给学生更多的时间与空间，让学生潜心会文，在实践中学语文、用语文，便是学习语文的理想境界。
　　四、 倡导一课一得
　　教材在每一篇略读课文前都有一段承上启下的阅读提示，我们在阅读这些提示时，可以且思考且求新，做到既有明确的目标，又不受其束缚，在取舍之间提炼自己的“一课一得”。笔者对三至六年级各册的略读课文做了一番钻研之后发现，我们基本可以把略读课文归为四类：语言含义深刻，需要细细品读的归为品读感悟型;语言优美，适合学生积累的归为语言积累型;写作特色明显，适合读写结合训练的归为读写结合型;语言浅显，学生通过自主阅读能够读懂的归为独立阅读型。比如，独立阅读型的教学，重于学生质疑解疑能力的培养，像《幸福是什么》《渔夫的故事》等，都是指导学生运用精读课上习得的方法，自己学会解惑、学会阅读的教材。
　　五、 课堂适当拓展
　　略读课文一般都编排在本单元的最后，这样编排的目的除了发挥它的巩固迁移功能，还发挥着它的拓展延伸功能，最终实现向课外完全独立阅读的过渡。拓展语言文字的训练时机无处不在，特级教师虞大明略读课上的课堂拓展，更让人耳目一新。在《金钱的魔力》教学中，为了帮助理解托德刻薄、见钱眼开的笑，虞老师出示了“刘姥姥进大观园”时，红楼姐妹的开怀之笑和《我的父亲母亲》中小菊那灿烂之笑的文字片段。在对比之下，让学生感悟托德的虚伪形象。在这个难点的突破上，方法极简，但学生的收获颇丰。
　　（安徽省宣城市广德县滨河学校）