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摘 要：广义上的“智力”（Intelligence）泛指生物所具有的精神能力，包括认知力、思考力、分析力、判断力、想象力等。教育视域下的“智力”存在严重的狭隘认知，一方面在表述上将其与学生“聪明与否、智商高低”关联起来，缺乏对教育环境、教学手段、知识内容等要素的考虑;另一方面，在评价上形式过于单一，强调考试分数的量化指标，这等同于把不同学生个体视为统一的“智力载体”。霍华德·加德纳创立的多元智力理论打破了人们对智力认知的单一维度，以此展开高中信息技术课程教学及其评价的反思，能够建立更科学的教学策略及评价体系，引导学生从多角度、多层次掌握信息技术知识与技能，从而达到事半功倍的教学效果。
关键词：高中信息技术;多元智力;教学策略;教学评价
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）46-0033-02
引 言
多元智力理论（Theory of Multiple Intelligences，亦称为“多元智能理论”）的核心观点是“衡量智力的标准并不是统一的”，这一观点源于人类智力形式的多样性。根据创始人霍华德·加德纳的分类，正常精神能力个体同时具备九种基本智力（1983年出版的《智能的结构》中仅提出七种，后增补两种），每一种智力对应的学习成就各有千秋。个体之间之所以存在智力差异，并非某种基本智力缺失所致，而是九种基本智力组合及发挥方式不同，这也恰恰验证了智力兼具“先天性”与“后天性”的双重特征。个体通过后天训练，正常情况下都可以发展、强化每一种基本智力。因此，高中信息技术课程教学过程中，教师应善于启发学生的优势智力、平等对待智力差异，倡导因材施教与个性化评价。
一、多元智力理论概述：内涵、反思
1.理论内涵
提及智力或智能，人们潜意识中会形成单向度、一元化的认知情态，即认为智力在任何情况下都是统一标准的。一些学生或许不理解概念、定义，但在计算机操作方面表现出较高天赋;一些学生英语、数学成绩不佳，却能够在程序设计方面游刃有余。诸如此类的直观现象，揭示了智力对个体而言，既存在优劣势之分，也存在多元性差异，当合理的教学策略与某一种优势智力相结合后，就能够激发学生的潜在能力。
结合霍华德·加德纳划分的九种基本智力，多元智力理论的内涵可归纳如下。（1）个体身上的智力存在差异。智力首先源自遗传，其次从后天训练中获得，理论上说，每位学生都具备九种基本智力，但在个体表现上存在优势、弱势之别。（2）教育视域下应对多元智力一视同仁。智力是以“独立于彼此”的状态存在的，优势智力与弱势智力之间并不存在相互干扰，因此从教育视域出发，教师要平等地对待每位学生，不能陷入“言语—语言智力”“逻辑—数理智力”的可量化陷阱中，更不能采用“一刀切”的对待方式。（3）智力培养的后天性决定了情境的重要性。基本智力之间具有相互补充的作用，如利用Python编程计算立方体体积问题时，一些学生的“邏辑—数理智力”较差，但可以通过较强的“视觉—空间智力”进行弥补，这就需要教师在教学实践中提供丰富的情境，打通不同智力之间的协同隔阂。
2.价值反思
结合教学现状来看，高中信息技术课程教学中存在过度关注“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”的问题，尤其在教学评价上，而与视觉、艺术、音乐、节奏等相关的智力因素被排除在外，这种以偏概全的智力价值认知是值得反思的。将多元智力理论纳入高中信息技术课程教学与评价，主要具有两方面价值。一方面，有利于知识迁移和个性发展。信息技术具有很强的操作性，需要其他学科基础知识的支持，如平面设计需要美术知识、编程需要数学与英语知识。由于基础智力在个体上的多样性、差异性及独立性，从多元智力视角进行教学设计，一方面，有利于发挥学生主观能动性，将最有效的解决问题机制转移到信息技术学习上[1];另一方面，有利于高中信息技术课程教学评价的公平性。多元智力视角下，教师要兼顾评价主体、评价对象、评价标准的多样性，找出学生在信息技术方面的闪光点。
二、从多元智力视角反思高中信息技术课程教学策略
1.发展与发现的结合
从教师的角度来说，令教师欣喜的莫过于“发现一个好苗子”，这实际上是一种教育者对优势智力的依赖心理，或者说是一种优势智力误解。只重视优势智力“发现”，进而加强某一方面信息技术知识、技能的培养，本身就是一种主观臆断。例如，一些高中信息技术教师认为，班级中数学好的学生就一定擅长编写程序，美术功底好的学生就一定擅长平面设计，这种误解投射到学生身上，会使其产生一种优越感，进而放弃其他独立智力的协同发展。因此，多元智力角度下的高中信息技术教学策略的制订要兼顾“发展”与“发现”的统一性，毕竟要实现一个信息技术项目或解决一个信息技术问题，仅仅依靠一种“先天资质”是很难达成的。具体做法是，在学生解决问题的同时，引导他们另外寻求一种可能，这一过程中强势智力后退、弱势智力发展，能够让学生更清晰地认清自己的水平，也能为公平、客观的教学评价奠定基础[2]。
2.能力与技术的协同
高中信息技术是一门以实践为主的课程，因此“技能”表现得更加直观，如学生硬件知识是否牢固、软件操作是否熟练、算法设计是否合理等，可以迅速地被识别出来[3]。但信息技术“能力”具有综合性特征，如发现问题、分析问题、解决问题的能力，利用固有知识经验进行创新的能力，这些大多需要具体项目才能反馈出来。因此，掌握一定技能并不代表具有了相应能力，高中信息技术教师在制订教学策略过程中要确保两方面的协同性。 例如，在学习Python语言过程中，学生掌握了if、for、while等基本控制语句，这仅仅属于“技能范畴”，学生是否具备利用Python设计程序、解决问题的能力，还需要进一步通过项目验证。多元智力视角下，教师可以向学生提出开放性问题，让学生根据优势智力自主开发，然后将成果进行分享，实现劣势智力的启示。以“1到100求和”问题为例，“逻辑—数理智力”较好的学生（即数学成绩较好的学生）可以直接利用公式。
def sum（n）：
return n*（1+n）/2
而“视觉—空间智力”较好的学生，能够敏锐地抓住1～100一组数字在空间上的分布规律，进而提出以下算法。
def sum01（n）：
result = 0
for i in range（1， n+1）：
result += i
return result
3.素质与素养的统一
如前文所述，智力兼具先天性与后天性的双重特征。其中，先天性的智力属于素质范畴，它主要源自人类基因遗传，如一些学生天生运动能力强，这是“身体—运动智力”优秀的表现，而一些学生对色彩、形状、图案等要素非常敏感，这属于“视觉—空间智力”优秀的表现。素养则是后天形成的，需要通过一定训练、情境、会话等干预形式，在强化先天性优势智力的同时，提升劣势智力，这样才能有效弥补能力漏洞。基于多元智力视角，高中信息技术课程教学策略设计既要注重启发、引导，也要注重练习、考核。
三、从多元智力视角反思高中信息技术课程教学评价
1.基于智力多元化反思评价主体多元化
评价具有强烈的主观性色彩，传统高中信息技术教学评价之所以存在桎梏，主要是评价主体单一。人们普遍认为，信息技术教师在专业素养上更有优势，知识容量、技能经验也远比学生丰富，但忽略了一个基本事实，即教师单一评价主体容易产生“学生具有独特智力优势”的误解，造成评价行为、标准过度依赖高中其他学科评价体系，而诸如“视觉—空间智力”“音乐—节奏智力”“人际交往智力”等容易被忽视。主体多元化意味着主观认知角度多元化，每个评价主体在评价行为发生过程中，也会潜意识地借鉴自身的优势智力，这样就有效避免了评价误区的出现。教师在制订具体的评价策略时，可以将学生、其他学科教师等吸收进来，还可以通过互联网渠道发布出去，接受社会方面的评价。
2.基于智力多元化反思评价方式多元化
基于智力多元化这一事实，高中信息技术教学评价采用多种方式展开是应有之义。例如，基于项目教学的评价活动，教师应按照一个信息技术问题项目“提出→分析→解决”的流程，解构学生在各阶段的知识掌握水平与技能应用效果，再从整体上评价最终作品。同时，教师也可以采用“考试评价”“竞赛评价”等多种形式。需要明确的是，不同评价方式对应的基本智力应有明显区分，如“考试评价”方式下，无论卷面考试还是上机考试，对学生而言都具有抽象性特点，可侧重学生的“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”;而“竞赛评价”方式下，竞赛内容具有一定的开放性，如提供一个平面设计主题，其余的由学生自己做出决策，最终作品就是学生多元智力共同作用的结果。
3.基于智力多元化反思评价过程多样化
传统教学评价的主要缺陷是直接定义，如“优秀与低劣”“好与不好”等，评价过程大多被隐去了。多元智力视角下，除了要突出评价过程外，还要进一步丰富評价形式，这样可以强化学生优势智力与劣势智力的互动，实现“以优带劣”的发展。例如，在评价Python语言编程设计时，除了算法、逻辑是否合理外，还可以评价团队之间的合作是否默契（人际交往智力）;分析某位学生为什么能够成为团队核心。在最终成果评价时，除了Python语言编程的语法、结构是否正确外，还要评价格式是否美观（视觉—空间智力）。
结 语
综上所述，多元智力理论渗透于高中信息技术课程教学与评价中，能够释放学生潜质、激励挑战精神，同时为高中信息技术教师专业能力的提高提供动力。因此，教师需要不断拓展自身知识、技能范围，消除自身存在的智力或智商偏见，从而制订和建立合理的教学策略和评价体系。
[参考文献]
兰国帅，郭倩，吕彩杰，等.“智能+”时代智能技术构筑智能教育[J].开放教育研究，2019，25（03）：22-35.
董奇，国卉男，沈立.多元智能视角下智障学生中职融合教育新途径[J].教育理论与实践，2018，38（18）：29-31.
卢小青.多元智力理论对教育评价的价值与启示[J].中国成人教育，2017（22）：33-36.
作者简介：陈益峰（1981.10—），男，江苏常州人，硕士学位。
关键词：高中信息技术;多元智力;教学策略;教学评价
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）46-0033-02
引 言
多元智力理论（Theory of Multiple Intelligences，亦称为“多元智能理论”）的核心观点是“衡量智力的标准并不是统一的”，这一观点源于人类智力形式的多样性。根据创始人霍华德·加德纳的分类，正常精神能力个体同时具备九种基本智力（1983年出版的《智能的结构》中仅提出七种，后增补两种），每一种智力对应的学习成就各有千秋。个体之间之所以存在智力差异，并非某种基本智力缺失所致，而是九种基本智力组合及发挥方式不同，这也恰恰验证了智力兼具“先天性”与“后天性”的双重特征。个体通过后天训练，正常情况下都可以发展、强化每一种基本智力。因此，高中信息技术课程教学过程中，教师应善于启发学生的优势智力、平等对待智力差异，倡导因材施教与个性化评价。
一、多元智力理论概述：内涵、反思
1.理论内涵
提及智力或智能，人们潜意识中会形成单向度、一元化的认知情态，即认为智力在任何情况下都是统一标准的。一些学生或许不理解概念、定义，但在计算机操作方面表现出较高天赋;一些学生英语、数学成绩不佳，却能够在程序设计方面游刃有余。诸如此类的直观现象，揭示了智力对个体而言，既存在优劣势之分，也存在多元性差异，当合理的教学策略与某一种优势智力相结合后，就能够激发学生的潜在能力。
结合霍华德·加德纳划分的九种基本智力，多元智力理论的内涵可归纳如下。（1）个体身上的智力存在差异。智力首先源自遗传，其次从后天训练中获得，理论上说，每位学生都具备九种基本智力，但在个体表现上存在优势、弱势之别。（2）教育视域下应对多元智力一视同仁。智力是以“独立于彼此”的状态存在的，优势智力与弱势智力之间并不存在相互干扰，因此从教育视域出发，教师要平等地对待每位学生，不能陷入“言语—语言智力”“逻辑—数理智力”的可量化陷阱中，更不能采用“一刀切”的对待方式。（3）智力培养的后天性决定了情境的重要性。基本智力之间具有相互补充的作用，如利用Python编程计算立方体体积问题时，一些学生的“邏辑—数理智力”较差，但可以通过较强的“视觉—空间智力”进行弥补，这就需要教师在教学实践中提供丰富的情境，打通不同智力之间的协同隔阂。
2.价值反思
结合教学现状来看，高中信息技术课程教学中存在过度关注“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”的问题，尤其在教学评价上，而与视觉、艺术、音乐、节奏等相关的智力因素被排除在外，这种以偏概全的智力价值认知是值得反思的。将多元智力理论纳入高中信息技术课程教学与评价，主要具有两方面价值。一方面，有利于知识迁移和个性发展。信息技术具有很强的操作性，需要其他学科基础知识的支持，如平面设计需要美术知识、编程需要数学与英语知识。由于基础智力在个体上的多样性、差异性及独立性，从多元智力视角进行教学设计，一方面，有利于发挥学生主观能动性，将最有效的解决问题机制转移到信息技术学习上[1];另一方面，有利于高中信息技术课程教学评价的公平性。多元智力视角下，教师要兼顾评价主体、评价对象、评价标准的多样性，找出学生在信息技术方面的闪光点。
二、从多元智力视角反思高中信息技术课程教学策略
1.发展与发现的结合
从教师的角度来说，令教师欣喜的莫过于“发现一个好苗子”，这实际上是一种教育者对优势智力的依赖心理，或者说是一种优势智力误解。只重视优势智力“发现”，进而加强某一方面信息技术知识、技能的培养，本身就是一种主观臆断。例如，一些高中信息技术教师认为，班级中数学好的学生就一定擅长编写程序，美术功底好的学生就一定擅长平面设计，这种误解投射到学生身上，会使其产生一种优越感，进而放弃其他独立智力的协同发展。因此，多元智力角度下的高中信息技术教学策略的制订要兼顾“发展”与“发现”的统一性，毕竟要实现一个信息技术项目或解决一个信息技术问题，仅仅依靠一种“先天资质”是很难达成的。具体做法是，在学生解决问题的同时，引导他们另外寻求一种可能，这一过程中强势智力后退、弱势智力发展，能够让学生更清晰地认清自己的水平，也能为公平、客观的教学评价奠定基础[2]。
2.能力与技术的协同
高中信息技术是一门以实践为主的课程，因此“技能”表现得更加直观，如学生硬件知识是否牢固、软件操作是否熟练、算法设计是否合理等，可以迅速地被识别出来[3]。但信息技术“能力”具有综合性特征，如发现问题、分析问题、解决问题的能力，利用固有知识经验进行创新的能力，这些大多需要具体项目才能反馈出来。因此，掌握一定技能并不代表具有了相应能力，高中信息技术教师在制订教学策略过程中要确保两方面的协同性。 例如，在学习Python语言过程中，学生掌握了if、for、while等基本控制语句，这仅仅属于“技能范畴”，学生是否具备利用Python设计程序、解决问题的能力，还需要进一步通过项目验证。多元智力视角下，教师可以向学生提出开放性问题，让学生根据优势智力自主开发，然后将成果进行分享，实现劣势智力的启示。以“1到100求和”问题为例，“逻辑—数理智力”较好的学生（即数学成绩较好的学生）可以直接利用公式。
def sum（n）：
return n*（1+n）/2
而“视觉—空间智力”较好的学生，能够敏锐地抓住1～100一组数字在空间上的分布规律，进而提出以下算法。
def sum01（n）：
result = 0
for i in range（1， n+1）：
result += i
return result
3.素质与素养的统一
如前文所述，智力兼具先天性与后天性的双重特征。其中，先天性的智力属于素质范畴，它主要源自人类基因遗传，如一些学生天生运动能力强，这是“身体—运动智力”优秀的表现，而一些学生对色彩、形状、图案等要素非常敏感，这属于“视觉—空间智力”优秀的表现。素养则是后天形成的，需要通过一定训练、情境、会话等干预形式，在强化先天性优势智力的同时，提升劣势智力，这样才能有效弥补能力漏洞。基于多元智力视角，高中信息技术课程教学策略设计既要注重启发、引导，也要注重练习、考核。
三、从多元智力视角反思高中信息技术课程教学评价
1.基于智力多元化反思评价主体多元化
评价具有强烈的主观性色彩，传统高中信息技术教学评价之所以存在桎梏，主要是评价主体单一。人们普遍认为，信息技术教师在专业素养上更有优势，知识容量、技能经验也远比学生丰富，但忽略了一个基本事实，即教师单一评价主体容易产生“学生具有独特智力优势”的误解，造成评价行为、标准过度依赖高中其他学科评价体系，而诸如“视觉—空间智力”“音乐—节奏智力”“人际交往智力”等容易被忽视。主体多元化意味着主观认知角度多元化，每个评价主体在评价行为发生过程中，也会潜意识地借鉴自身的优势智力，这样就有效避免了评价误区的出现。教师在制订具体的评价策略时，可以将学生、其他学科教师等吸收进来，还可以通过互联网渠道发布出去，接受社会方面的评价。
2.基于智力多元化反思评价方式多元化
基于智力多元化这一事实，高中信息技术教学评价采用多种方式展开是应有之义。例如，基于项目教学的评价活动，教师应按照一个信息技术问题项目“提出→分析→解决”的流程，解构学生在各阶段的知识掌握水平与技能应用效果，再从整体上评价最终作品。同时，教师也可以采用“考试评价”“竞赛评价”等多种形式。需要明确的是，不同评价方式对应的基本智力应有明显区分，如“考试评价”方式下，无论卷面考试还是上机考试，对学生而言都具有抽象性特点，可侧重学生的“言语—语言智力”和“逻辑—数理智力”;而“竞赛评价”方式下，竞赛内容具有一定的开放性，如提供一个平面设计主题，其余的由学生自己做出决策，最终作品就是学生多元智力共同作用的结果。
3.基于智力多元化反思评价过程多样化
传统教学评价的主要缺陷是直接定义，如“优秀与低劣”“好与不好”等，评价过程大多被隐去了。多元智力视角下，除了要突出评价过程外，还要进一步丰富評价形式，这样可以强化学生优势智力与劣势智力的互动，实现“以优带劣”的发展。例如，在评价Python语言编程设计时，除了算法、逻辑是否合理外，还可以评价团队之间的合作是否默契（人际交往智力）;分析某位学生为什么能够成为团队核心。在最终成果评价时，除了Python语言编程的语法、结构是否正确外，还要评价格式是否美观（视觉—空间智力）。
结 语
综上所述，多元智力理论渗透于高中信息技术课程教学与评价中，能够释放学生潜质、激励挑战精神，同时为高中信息技术教师专业能力的提高提供动力。因此，教师需要不断拓展自身知识、技能范围，消除自身存在的智力或智商偏见，从而制订和建立合理的教学策略和评价体系。
[参考文献]
兰国帅，郭倩，吕彩杰，等.“智能+”时代智能技术构筑智能教育[J].开放教育研究，2019，25（03）：22-35.
董奇，国卉男，沈立.多元智能视角下智障学生中职融合教育新途径[J].教育理论与实践，2018，38（18）：29-31.
卢小青.多元智力理论对教育评价的价值与启示[J].中国成人教育，2017（22）：33-36.
作者简介：陈益峰（1981.10—），男，江苏常州人，硕士学位。