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摘要：二外法语教学普遍采用讲授法，因为有意义的接受学习是大学生的主要学习方式，讲授法符合大学生的的认知水平和学习习惯。二外法语教学运用讲授法必须体现外语教学的特点，教师必须具备良好的语言表达能力，掌控好授课时间以及多进行师生互动。
关键词：二外法语；讲授法；表达；时间；互动
中图分类号：H329.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0181-02
一、引言
在后现代主义、自主学习、学生中心逐渐成为流行教育理念的今天，讲授法的日子颇为难过。一般认为讲授法是教师中心主义，是不顾学生感受的“满堂灌”。而在我们的二外法语教学实践中，发现学生对讲授法并不是全然抵触。甚至于教师想做些改革，施行一些新的办法时，学生却兴趣缺缺，其结果是往往不得不顺应学生的要求而走回讲授法的“老路”。当然，我们不能因噎废食，教学改革该做的还是要做。但对于讲授法，我们也要多一些关注，多做些研究。因为作为一种流行了千百年，近年却有些失势的教学方法，既然学生还对它有如此的眷恋，那就一定有它的道理存在，值得我们去深思。
二、学生需要讲授法
（一）讲授法适合大学生的学习能力和学习习惯。
讲授法有它的适用范围。“就学生的学习水平而言，它需要学生有较高的学习自觉性和听讲能力；就年级而言，它更适合中学和较高年级；从教学材料来看，它宜用于教材系统性强的学科。而大学生的思维发展水平，大学课程的学术专业性恰好符合讲授法的适用要求。”[1]大学生经过多年的学习，他们的认知能力得到了加强。认知包括感知、记忆和思维等，在学习活动中，主要承担信息的获取与处理。学生通过听课，迅速获取教师传递的知识，经过分解组合、加工编码，在头脑中建立认知结构，并记忆存储。正是大学生的这种强大的学习能力，使得他们更迫切地渴望从教师那里获得有益于自我水平提高的有效知识，也更加珍惜课堂学习时间。“教师采用讲授法可以使他们获得更多信息量，提高学习效率”。[2]另外，尽管二外法语不是学术性很强的课程，它只是英语专业学生对法语的一个入门学习，其教学要求以培养学生初步的语言能力为主，但由于学生从没接触过法语，有许多教学内容只能以讲授的形式教给他们。当然由于授课对象是大学生，课程也会有某些学术信息要传递给他们，这些也要用到讲授法。
另一方面，学生已形成自己的学习习惯。在课堂上听教师讲授，自己在头脑中思考是一种令他们感到舒服的学习方式，是满足他们的学习需要的。学生的学习模式是其个人选择并长期形成的结果，不可能在短时间内采取某种方式就能立即转变。因此就算要对现有的讲授法这种教学形式进行调整，也只能潜移默化地渗透，用水磨工夫慢慢地改变它。而且学生学习习惯的形成有深厚的历史文化的原因。在中国教育史上，教师代表了知识权威，是教学的操控者。这样的观念根深蒂固，以至于在将来很长的时间内教师都很难放下“师道尊严”的架子，转变为与学生具有平等地位的人。而长久以来， 由于對老师的尊崇与敬畏，学生也习惯于“洗耳恭听”。教师在用讲授法时得心应手，学生在听课时习以为常，所以妄谈抛弃讲授法是不符合实际的。
（二）有意义的接受学习是学生学习的主要方式。
讲授法尤其适应大学生的认知水平，符合他们的学习习惯，这是有原因的，可以用奥苏贝尔有意义的接受学习的理论来进行解释。根据学习进行的方式学习分为发现学习和接受学习。发现学习是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则的方法。而接受学习是指学习者对他人知识的接受，即对他人发现的知识经过学习者的掌握、占有或吸收，转化成自己的知识。接受学习区别于发现学习之处，在于学习者所得到的知识是由知识传递系统中他人对此知识的传授，而不是来源于他自己的发现和创造。奥苏贝尔认为接受学习在学习者的儿童时期已经出现，但当时占主要地位的还是发现学习，它的心理基础就在于儿童生活之中，这种学习是自发的，是与特定环境和具体对象没有分离的活动。儿童在入学之前主要是发现学习，而进入学校之后，接受学习则成为主要的学习方式，因为接受学习的心理基础是比发现学习更高级的认知水平，是通过语言且脱离具体的对象和情境进行的活动。“接受学习虽然从现象方面看比发现学习简单一些，但令人奇怪的是，它在发展上出现较晚，尤其是它的高级的和纯言语的形式更是如此，它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合下，智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识”[3]
所以，随着学生年龄的增长，尤其是到了高等教育阶段，通过讲授法这种间接的方式来“接受”知识成为了可能。这并不是说发现法不好，它当然有助于学生获得直观的经验和认识，但由于大学生的抽象思维和逻辑思维都发展得比较成熟，直观经验对他们的意义已经不是很大，反倒降低了知识获取的效率，因而“接受”知识比“发现” 知识更受青睐。[4]
根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，学习又分为机械学习和有意义学习。按奥苏贝尔的定义，机械学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性的和人为的联系。而有意义学习正好相反，二者之间建立的是非人为的和实质性的联系。有意义学习的三个条件是：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生有有意义学习的积极性。接受学习和发现学习都有可能是有意义学习，而教师讲授下的学生的学习无疑是有意义的接受学习。当教师在合理地运用讲授法的时候，学生有逻辑地思考来自于他人的知识，自觉地将教师讲授的内容和自己已有的知识结构之间建立联系，因而讲授法符合学生的学习心理，并最终成为他们习惯的教学方法。
三、讲授法的恰当运用
（一）要具备良好的语言表达能力。
在讲授法运用的过程中，教师教学能力的大小决定了讲授法的成败。而教学能力首先体现为教师的语言表达能力。“在运用讲授法过程中，教师的讲和学生的听均以口头语言为主要媒介。学生听多少比教师讲多少更值得关注，而其前提是学生是否听。这就要求教师要激发学生的学习兴趣，集中和维持学生的注意力。”[5]教师采用讲授法教学时，吸引学生的方式比较单一，主要是通过语言这一手段，因此对教师的语言技能要求比较高。教师在语言表达上应该注意准确、规范、精炼，具有逻辑性和系统性，富有趣味性，语言表达要口语化，易于学生的理解，甚至于语言要具有艺术性，讲出美感。 然而要具备良好的语言表达能力不是易事，这有后天之力，也有先天之功。 因此我们看到由于语言功底不到位而引起的讲授法的尴尬，“很多高校教师的讲授水平还有待提高，他们的讲授无法唤起学生的注意和兴趣，也不能启发学生的思维和想象，即便是一些名家泰斗，其讲授水平也曾遭人诟病。”[6]有人先天语言能力不强，这没有办法，但后天也不努力，不弥补自己的短板，这就是“是不为也，非不能也”。他们有一个错觉，总觉得讲授法门槛低，似乎只要具备相关的专业知识，会说话就可以采用这一方法。“讲授法对教师自身的综合素质要求不高。教师只要能有足够的知识素养就能进行讲授，没有对教师其它方面的素养提出较高的挑战，不需要复杂的教学技能，所以教师为完成教学任务在常态下的课堂中倾向于使用讲授法。”[7]其实，讲授法对教师能力特别是语言能力的要求是相当高的，如果用得过且过的态度去使用讲授法，到头来只会误人子弟。
对于二外法语教学来说，语言表达的难度更大。这主要是因为教学语言除中文之外，还要用法语表达。二外法语教学对中文的要求一点都不含糊，同样需要教师的语言生动、精确，如果其母语水平不能得到学生的认可，最好的评价也只会是“老师学法语去了，把中文落下了”。当然教师的法语表达困难更大一些。因为以往的外语教学不重视能力的培养，普遍的都是听说能力差。如果做笔头工作，那还问题小一些，但站在大学课堂上，说得结结巴巴，那就贻笑大方了。
（二）严格控制讲授时间。
二外法语课堂教学应严格控制讲授时间。虽然讲授法是必要的，但如果时间控制不当，就很容易出现“满堂灌”的局面。讲授法是教师很熟悉也喜欢采用的方法，尤其是对于希望控制整个课堂教学秩序的教师来说，讲授法意义非凡，学生能够安静听讲，课堂也不会引起由于教师组织不当的混乱。但从心理学的角度讲，即便老师偏爱讲授，过长时间的讲授也会产生不好的后果。学生一味地听，没有时间吸收和消化，就会引起对课堂讲授的厌倦感，从而失去听课的兴趣。[8]而且，一堂课从头讲到尾，教师自己也会疲劳，会出现逻辑混乱的情形；教师讲得天花乱坠，学生却不知所云。更有甚者，长时间的讲授会导致教师开小差，“跑题”。而这是许多学生最为反感的，他们看到老师“收”不回来，会觉得浪费了宝贵的学习时间，以至于对教师产生不满情绪，最终影响到课程的学习。
为了使讲授时间恰到好处，教师要对所讲内容心里有数，要知道什么该讲什么不该讲。有人提出“三讲”：讲重点，讲难点，讲疑点；“三不讲”：学生已会的不讲，学生可以自己学的不讲，讲了学生不会的不讲。[9]这给我们的二外法语教学提供了很好的启示。首先，教师要熟悉教材。授课时间有限，而要讲授的内容又多，只能选择课程中那些重要、关键的点来讲。为了避免面面俱到，了解职场对英语专业学生的二外能力的需求也是必不可少的，那些今后工作中用得到的知识教师就多讲，工作中需要的技能就多练，而其他无关紧要的东西可以少讲，甚至于不讲。其次，教师要了解学生。要了解他们的学习能力（包括自学能力），预估什么是他们学习的难点、疑点；也要了解他们学习的状况：上课听讲的情况怎样，学生預习、复习了什么，程度又怎么样。总之，情况越明，教师对教学内容所作的决定就越科学，对讲授时间的掌握就越合理。
（三）师生互动。
教师在课堂上一个人滔滔不绝，这一现象在讲授理论课时还有可能出现，但在上法语课时一定不会这样。二外法语的教学目的是最终培养大学生用语言进行交际的能力，不再是如高中时期那样只是获得单纯的知识积累，因此“教学方法也应该改变那种填鸭式教学方法，在教学中注重学生实际应用外语的能力，强调听说，具体到口语教学中，则要采用交际化的教学法，注重师生、学生之间的互动实践。”[10]当然，师生互动不只局限于口语教学，就算是教师讲的环节也有学生听的互动。所以师生互动贯穿在二外法语课堂的各个方面，可以说在教学的整个过程中都需要它。
师生互动指师生双方在教学中相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念。具体到二外法语教学中，师生互动会有三个方面的表现：一是讲与听的互动。在课堂上，教师讲授时注意启发性，激发学生开展积极的思维活动，而学生在倾听的过程中也会“心有戚戚焉”，能够根据已有经验对教师发出的信息作出主动的理解和分析。二是问与答的互动。除以讲解、讲述、讲读、讲演的方式外，教师还可以采用对话的方式进行讲授。经过精心准备，可以教师问学生答，也可以让学生发问，多给学生表达的机会，并针对学生的问题进行分析解答，达到相互交流。三是示范与模仿的互动。二外法语学习学生零基础，口语教学中教师的示范与学生的模仿是学到一口良好发音的重要方法，此外造句、翻译和作文等都用得上这种互动。
师生互动是一种教师与学生都是教学主体的双主体教学模式。在课堂上，教师承担教学任务，学生承担学习任务；教师讲授时为了激发学生积极的思维活动，给予学生更多的主体话语权，让学生感受到了学习的乐趣，能促进他们认真学习，切实提高法语知识水平。因此，师生互动可以丰富教学内容，活跃课堂气氛，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
四、结论
教师讲，学生听，似乎学生具备很少的主动权，学生的学习是被动的。然而事实未必如此，在教师有魅力的讲授中，学生的学习动机被激发，他们积极参与到教与学的实践中来，同样能发挥主观能动性。所以在促进学生学习方面，讲授法在过去、现在和未来都具有不可替代的作用。
参考文献
[1][5]赵冬臣.讲授法在“45341”大学高效能课堂教学模式中的运用[J].黑龙江高教研究，2012（2）.
[2][8]马翼虹.讲授法在大学英语课程教学中应用研究[J].湖南城市学院学报（自然科学版），2016（3）.
[3]（美）奥苏贝尔等.教育心理学——认知观点[M].佘星南等译.北京：人民教育出版社，1994.
[4][6]周序.讲授法在大学课堂中的困境及其突破——兼论高校创新人才培养[J].四川师范大学学报（社会科学版），2015（1）.
[7]祝刚.新课程背景下对讲授法的再认识[J].基础教育，2010（10）.
[9]杨建军.有效讲授[J].中小学教师培训，2006（11）.
[10]吴云凤.功能主义指导下的口语教学[J].北京第二外国语学院学报，2005（6）.
作者简介：张岳庭，湖南理工学院外国语言文学学院讲师，硕士，研究方向为法国近现代文学和法语教学
关键词：二外法语；讲授法；表达；时间；互动
中图分类号：H329.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0181-02
一、引言
在后现代主义、自主学习、学生中心逐渐成为流行教育理念的今天，讲授法的日子颇为难过。一般认为讲授法是教师中心主义，是不顾学生感受的“满堂灌”。而在我们的二外法语教学实践中，发现学生对讲授法并不是全然抵触。甚至于教师想做些改革，施行一些新的办法时，学生却兴趣缺缺，其结果是往往不得不顺应学生的要求而走回讲授法的“老路”。当然，我们不能因噎废食，教学改革该做的还是要做。但对于讲授法，我们也要多一些关注，多做些研究。因为作为一种流行了千百年，近年却有些失势的教学方法，既然学生还对它有如此的眷恋，那就一定有它的道理存在，值得我们去深思。
二、学生需要讲授法
（一）讲授法适合大学生的学习能力和学习习惯。
讲授法有它的适用范围。“就学生的学习水平而言，它需要学生有较高的学习自觉性和听讲能力；就年级而言，它更适合中学和较高年级；从教学材料来看，它宜用于教材系统性强的学科。而大学生的思维发展水平，大学课程的学术专业性恰好符合讲授法的适用要求。”[1]大学生经过多年的学习，他们的认知能力得到了加强。认知包括感知、记忆和思维等，在学习活动中，主要承担信息的获取与处理。学生通过听课，迅速获取教师传递的知识，经过分解组合、加工编码，在头脑中建立认知结构，并记忆存储。正是大学生的这种强大的学习能力，使得他们更迫切地渴望从教师那里获得有益于自我水平提高的有效知识，也更加珍惜课堂学习时间。“教师采用讲授法可以使他们获得更多信息量，提高学习效率”。[2]另外，尽管二外法语不是学术性很强的课程，它只是英语专业学生对法语的一个入门学习，其教学要求以培养学生初步的语言能力为主，但由于学生从没接触过法语，有许多教学内容只能以讲授的形式教给他们。当然由于授课对象是大学生，课程也会有某些学术信息要传递给他们，这些也要用到讲授法。
另一方面，学生已形成自己的学习习惯。在课堂上听教师讲授，自己在头脑中思考是一种令他们感到舒服的学习方式，是满足他们的学习需要的。学生的学习模式是其个人选择并长期形成的结果，不可能在短时间内采取某种方式就能立即转变。因此就算要对现有的讲授法这种教学形式进行调整，也只能潜移默化地渗透，用水磨工夫慢慢地改变它。而且学生学习习惯的形成有深厚的历史文化的原因。在中国教育史上，教师代表了知识权威，是教学的操控者。这样的观念根深蒂固，以至于在将来很长的时间内教师都很难放下“师道尊严”的架子，转变为与学生具有平等地位的人。而长久以来， 由于對老师的尊崇与敬畏，学生也习惯于“洗耳恭听”。教师在用讲授法时得心应手，学生在听课时习以为常，所以妄谈抛弃讲授法是不符合实际的。
（二）有意义的接受学习是学生学习的主要方式。
讲授法尤其适应大学生的认知水平，符合他们的学习习惯，这是有原因的，可以用奥苏贝尔有意义的接受学习的理论来进行解释。根据学习进行的方式学习分为发现学习和接受学习。发现学习是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则的方法。而接受学习是指学习者对他人知识的接受，即对他人发现的知识经过学习者的掌握、占有或吸收，转化成自己的知识。接受学习区别于发现学习之处，在于学习者所得到的知识是由知识传递系统中他人对此知识的传授，而不是来源于他自己的发现和创造。奥苏贝尔认为接受学习在学习者的儿童时期已经出现，但当时占主要地位的还是发现学习，它的心理基础就在于儿童生活之中，这种学习是自发的，是与特定环境和具体对象没有分离的活动。儿童在入学之前主要是发现学习，而进入学校之后，接受学习则成为主要的学习方式，因为接受学习的心理基础是比发现学习更高级的认知水平，是通过语言且脱离具体的对象和情境进行的活动。“接受学习虽然从现象方面看比发现学习简单一些，但令人奇怪的是，它在发展上出现较晚，尤其是它的高级的和纯言语的形式更是如此，它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合下，智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识”[3]
所以，随着学生年龄的增长，尤其是到了高等教育阶段，通过讲授法这种间接的方式来“接受”知识成为了可能。这并不是说发现法不好，它当然有助于学生获得直观的经验和认识，但由于大学生的抽象思维和逻辑思维都发展得比较成熟，直观经验对他们的意义已经不是很大，反倒降低了知识获取的效率，因而“接受”知识比“发现” 知识更受青睐。[4]
根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，学习又分为机械学习和有意义学习。按奥苏贝尔的定义，机械学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性的和人为的联系。而有意义学习正好相反，二者之间建立的是非人为的和实质性的联系。有意义学习的三个条件是：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生有有意义学习的积极性。接受学习和发现学习都有可能是有意义学习，而教师讲授下的学生的学习无疑是有意义的接受学习。当教师在合理地运用讲授法的时候，学生有逻辑地思考来自于他人的知识，自觉地将教师讲授的内容和自己已有的知识结构之间建立联系，因而讲授法符合学生的学习心理，并最终成为他们习惯的教学方法。
三、讲授法的恰当运用
（一）要具备良好的语言表达能力。
在讲授法运用的过程中，教师教学能力的大小决定了讲授法的成败。而教学能力首先体现为教师的语言表达能力。“在运用讲授法过程中，教师的讲和学生的听均以口头语言为主要媒介。学生听多少比教师讲多少更值得关注，而其前提是学生是否听。这就要求教师要激发学生的学习兴趣，集中和维持学生的注意力。”[5]教师采用讲授法教学时，吸引学生的方式比较单一，主要是通过语言这一手段，因此对教师的语言技能要求比较高。教师在语言表达上应该注意准确、规范、精炼，具有逻辑性和系统性，富有趣味性，语言表达要口语化，易于学生的理解，甚至于语言要具有艺术性，讲出美感。 然而要具备良好的语言表达能力不是易事，这有后天之力，也有先天之功。 因此我们看到由于语言功底不到位而引起的讲授法的尴尬，“很多高校教师的讲授水平还有待提高，他们的讲授无法唤起学生的注意和兴趣，也不能启发学生的思维和想象，即便是一些名家泰斗，其讲授水平也曾遭人诟病。”[6]有人先天语言能力不强，这没有办法，但后天也不努力，不弥补自己的短板，这就是“是不为也，非不能也”。他们有一个错觉，总觉得讲授法门槛低，似乎只要具备相关的专业知识，会说话就可以采用这一方法。“讲授法对教师自身的综合素质要求不高。教师只要能有足够的知识素养就能进行讲授，没有对教师其它方面的素养提出较高的挑战，不需要复杂的教学技能，所以教师为完成教学任务在常态下的课堂中倾向于使用讲授法。”[7]其实，讲授法对教师能力特别是语言能力的要求是相当高的，如果用得过且过的态度去使用讲授法，到头来只会误人子弟。
对于二外法语教学来说，语言表达的难度更大。这主要是因为教学语言除中文之外，还要用法语表达。二外法语教学对中文的要求一点都不含糊，同样需要教师的语言生动、精确，如果其母语水平不能得到学生的认可，最好的评价也只会是“老师学法语去了，把中文落下了”。当然教师的法语表达困难更大一些。因为以往的外语教学不重视能力的培养，普遍的都是听说能力差。如果做笔头工作，那还问题小一些，但站在大学课堂上，说得结结巴巴，那就贻笑大方了。
（二）严格控制讲授时间。
二外法语课堂教学应严格控制讲授时间。虽然讲授法是必要的，但如果时间控制不当，就很容易出现“满堂灌”的局面。讲授法是教师很熟悉也喜欢采用的方法，尤其是对于希望控制整个课堂教学秩序的教师来说，讲授法意义非凡，学生能够安静听讲，课堂也不会引起由于教师组织不当的混乱。但从心理学的角度讲，即便老师偏爱讲授，过长时间的讲授也会产生不好的后果。学生一味地听，没有时间吸收和消化，就会引起对课堂讲授的厌倦感，从而失去听课的兴趣。[8]而且，一堂课从头讲到尾，教师自己也会疲劳，会出现逻辑混乱的情形；教师讲得天花乱坠，学生却不知所云。更有甚者，长时间的讲授会导致教师开小差，“跑题”。而这是许多学生最为反感的，他们看到老师“收”不回来，会觉得浪费了宝贵的学习时间，以至于对教师产生不满情绪，最终影响到课程的学习。
为了使讲授时间恰到好处，教师要对所讲内容心里有数，要知道什么该讲什么不该讲。有人提出“三讲”：讲重点，讲难点，讲疑点；“三不讲”：学生已会的不讲，学生可以自己学的不讲，讲了学生不会的不讲。[9]这给我们的二外法语教学提供了很好的启示。首先，教师要熟悉教材。授课时间有限，而要讲授的内容又多，只能选择课程中那些重要、关键的点来讲。为了避免面面俱到，了解职场对英语专业学生的二外能力的需求也是必不可少的，那些今后工作中用得到的知识教师就多讲，工作中需要的技能就多练，而其他无关紧要的东西可以少讲，甚至于不讲。其次，教师要了解学生。要了解他们的学习能力（包括自学能力），预估什么是他们学习的难点、疑点；也要了解他们学习的状况：上课听讲的情况怎样，学生預习、复习了什么，程度又怎么样。总之，情况越明，教师对教学内容所作的决定就越科学，对讲授时间的掌握就越合理。
（三）师生互动。
教师在课堂上一个人滔滔不绝，这一现象在讲授理论课时还有可能出现，但在上法语课时一定不会这样。二外法语的教学目的是最终培养大学生用语言进行交际的能力，不再是如高中时期那样只是获得单纯的知识积累，因此“教学方法也应该改变那种填鸭式教学方法，在教学中注重学生实际应用外语的能力，强调听说，具体到口语教学中，则要采用交际化的教学法，注重师生、学生之间的互动实践。”[10]当然，师生互动不只局限于口语教学，就算是教师讲的环节也有学生听的互动。所以师生互动贯穿在二外法语课堂的各个方面，可以说在教学的整个过程中都需要它。
师生互动指师生双方在教学中相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念。具体到二外法语教学中，师生互动会有三个方面的表现：一是讲与听的互动。在课堂上，教师讲授时注意启发性，激发学生开展积极的思维活动，而学生在倾听的过程中也会“心有戚戚焉”，能够根据已有经验对教师发出的信息作出主动的理解和分析。二是问与答的互动。除以讲解、讲述、讲读、讲演的方式外，教师还可以采用对话的方式进行讲授。经过精心准备，可以教师问学生答，也可以让学生发问，多给学生表达的机会，并针对学生的问题进行分析解答，达到相互交流。三是示范与模仿的互动。二外法语学习学生零基础，口语教学中教师的示范与学生的模仿是学到一口良好发音的重要方法，此外造句、翻译和作文等都用得上这种互动。
师生互动是一种教师与学生都是教学主体的双主体教学模式。在课堂上，教师承担教学任务，学生承担学习任务；教师讲授时为了激发学生积极的思维活动，给予学生更多的主体话语权，让学生感受到了学习的乐趣，能促进他们认真学习，切实提高法语知识水平。因此，师生互动可以丰富教学内容，活跃课堂气氛，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
四、结论
教师讲，学生听，似乎学生具备很少的主动权，学生的学习是被动的。然而事实未必如此，在教师有魅力的讲授中，学生的学习动机被激发，他们积极参与到教与学的实践中来，同样能发挥主观能动性。所以在促进学生学习方面，讲授法在过去、现在和未来都具有不可替代的作用。
参考文献
[1][5]赵冬臣.讲授法在“45341”大学高效能课堂教学模式中的运用[J].黑龙江高教研究，2012（2）.
[2][8]马翼虹.讲授法在大学英语课程教学中应用研究[J].湖南城市学院学报（自然科学版），2016（3）.
[3]（美）奥苏贝尔等.教育心理学——认知观点[M].佘星南等译.北京：人民教育出版社，1994.
[4][6]周序.讲授法在大学课堂中的困境及其突破——兼论高校创新人才培养[J].四川师范大学学报（社会科学版），2015（1）.
[7]祝刚.新课程背景下对讲授法的再认识[J].基础教育，2010（10）.
[9]杨建军.有效讲授[J].中小学教师培训，2006（11）.
[10]吴云凤.功能主义指导下的口语教学[J].北京第二外国语学院学报，2005（6）.
作者简介：张岳庭，湖南理工学院外国语言文学学院讲师，硕士，研究方向为法国近现代文学和法语教学