论文部分内容阅读
【摘 要】新课程标准下的语文课堂教学与其它科目不同，它更强调工具性与人文性的统一，在传授适当的语文知识、培养和提高学生语文能力的同时，还应培养他们的创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格。在语文教学目标中“情感态度与价值观”的实现显得尤为重要。在高中语文课堂教学中为学生设置适当的表现性任务，并及时对其过程和结果进行表现性评价，往往能够测评学生实际掌握和运用知识、技能的能力，对实现“情感态度与价值观”的教学目标有良好的教学效果。
【关键词】语文课堂教学；表现性评价；教学效果
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0049-02
一、什么是表现性评价
表现性评价(performance assessment)是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况的一种评价方式，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价[1]。它最早是运用在心理学领域和企业管理领域，并不是在教育领域提出并得到运用的。如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。直到20世纪40年代教育测量学家才开始对表现性评价产生兴趣并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。[1]
“表现性评价既是一种评价理念，也是一种评价方法；它不仅评价学生‘知道什么’，更重要的是评价学生‘能做什么’。”[1]事实上，它的这一特点，在音乐、美术、体育等课程的评价中已经得到很大程度的体现。传统的选择式考试是通过对学生在纸笔选择式考试上的表现来间接地测量他某一方面的能力，它只能测量学生“知道什么”，但却不能评价学生“能做什么”。因此表现性评价不仅评价学生行为表现的结果，更重要的是评价学生行为表现的过程。可以说，表现性评价既是对这些学习过程的评价，又是对其产物进行评价，是全面的评价。更重要的是：表现性评价不仅是对某个学习领域、某方面能力的评价，更重要的是评价学生综合运用已有知识进行实作与表现的能力。
二、实际教学中的现状
多媒体在语文教学中的运用十分普及，有些教师在课堂上越来越频繁地使用多媒体进行教学，甚至用纯粹的视频动画代替教师语言的表述，用幻灯代替板书，长此以往，中国字的点横撇捺，将被键盘代替，中国话的平上去入，将被符号代替。时下，我们的学生接受图象信息比接受文字信息多；接受调侃俗语比接受规范表达多；键盘输入比用笔书写多，因此他们感知母语的书写美、语音美、文采美的敏感性很难养成，所以就更需要我们语文教师在这些基本功上下工夫，让学生在我们的熏陶下逐步培养起对母语的热爱。
汉语作为母语，我们的学生不需要那些简单的语言解说，更多是需要学生对语言的感知和感悟，是一个将语言文字通过学生思维活动转化成图象、场景或更抽象的情感和思想来理解的过程；是一个将图象、场景或更抽象的情感和思想通过学生的思维活动转化为语言文字来表达的过程。这是一个复杂的过程，往往需要他们综合运用多种知识和技能才能解决，因此，在高中语文课堂教学中为学生设置适当的表现性任务，并及时对其过程和结果进行表现性评价，往往能够测评学生实际掌握和运用知识、技能的能力。将会取到良好的教学效果。
三、在语文课堂教学中采取表现性评价的尝试
目前，对课堂教学的表现性评价看法不一。有人认为，通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能的评价是表现性评价[2]；也有人认为，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已取得的发展成就的评价[3]。现在，一般将斯蒂金斯（R·J·Stiggins）关于表现性评价的定义视为权威定义，即“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”[3]。
我认为在新课程标准下的语文课堂教学与其他科目不同，它更强调工具性与人文性的统一，在传授适当的语文知识、培养和提高学生语文能力的同时，还应培养他们的创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格。因此在语文教学目标中“情感态度与价值观”的实现显得尤为重要。建构主义认为儿童是在于周围环境相互作用的过程中，通过与外部环境或情境的“同化”与“顺应”过程，不断达到与周围环境的平衡，从而建构起关于生活和世界的认知序列的。在课堂教学中，我经常教给学生的一个方法就是“设身处地、换位思考、感同身受”，让学生想象自己在日常生活中所遇到的和作者相类似的情境，“同化”“顺应”，与作者同喜同悲，同欢同乐，以达到“情感态度与价值观”目标的实现，还是取得了一定的效果。在这一点上恰好和表现性评价的原理相一致。即：面对真实或模拟的任务时，被评价者必须运用已有的知识和技能产生一定程度的创造性方案来解决问题，即建构一种原创性反应，因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是评价被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力。
比方说在鉴赏现代诗歌《再别康桥》时，我考虑到学生刚从初中毕业，对母校有着很深的情感，这与课文的情感基调是一致的，因此在导入设计上，我首先让学生用抒情的文字为母校留言，再从中选出语句优美的句子，朗诵给学生听，让学生在产生感受语言美的情绪的同时，进入文本的阅读。再通过声情并茂的泛读把自己对文本的感受理解传达给学生，使学生进入文本的规定情绪。最后再用简洁明了的板书将作者情感发展脉络展现给学生。这样就充分地让学生感受到了母语的书写美、语音美、文采美，真正达到了诗歌教学的目的。
有一次我们学校语文教研组开展了同组教师之间的听课评课活动，当时我选择了孙犁的《荷花淀》，这篇课文最大的特点就是富有“诗情画意”，且不说主题美、情节美、也不说景物美、细节美，但是作品中简洁传神、富有个性的人物语言就很美，而我本身也比较擅长语言表达。于是，我在教学中就把朗读作为探究人物的主要方法，从品味“夫妻话别”，把握水生嫂的形象，到品味“商议探夫”“归途说笑”，领悟以水生嫂为代表的荷花淀妇女群体形象，其中安排了学生个人朗读——评价，师生互动朗读——评价，录音示范朗读——评价等多种模式。因为小说的语言是口语化、个性化的，仿佛就是作者从生活中随意撷取、信手拈来，学生们在日常生活中也经历过类似的情感体验，所以他们个个兴致盎然，积极参与，仿佛每个人都是导演，每个人都是演员，小说中的众多人物也纷纷被还原，走到学生的身边，走进学生的心里，学生也在我的引导下进入一个用文字、声音、情感和想象构筑起来的诗意的语文世界。在课堂上的评价环节中，学生的口头反应能力、合作能力、沟通能力都得到了不同程度的测评。课后我及时地让学生们完成了《我们这一家》的命题作文，训练的重点是模拟《荷花淀》的作者个性化的语言艺术。学生表现出了很高的积极性，习作在内容上、构思上、情感上，尤其是语言的表达水平上得到很大的提高。这与以往一提到写作文，学生就忧虑紧张、焦躁不安，写出的习作要么内容空洞，要么情感做作，要么语言苍白，甚至有的学生还交了白卷的情况截然相反。总的来说，这节课虽然没有使用课件，但尊重了学生在阅读欣赏中的独特体验，陶冶了学生性情，涵养了学生心灵，提高了学生感受美、鉴赏美的能力，基本完成了本课“情感态度与价值观”的教学目标。
在作文评改中，我也尝试应用了表现性评价的方法。我首先给学生提供了高考作文等级评定标准，并征求学生的意见，师生共同制定出一个比较满意的评价指标，指标如下：
特级：在写作过程中有明确主题，主题有一定深度力度。结构严谨，符合文体要求，取材详略得当。语言鲜明，运用多种修辞方法，运用多种描写，人物语言个性化。字迹工整。
优秀：有明确主题，并力图在文章中很好的体现出来。注重谋篇构局，符合文体要求。语言和修辞、描写、及其他方法相结合，语言有可圈可点的地方，能引起读者注意。字迹清楚。
良好：中心突出，主题发展有限，缺乏深刻性。注意作文头尾和段落间的衔接，但是形式不够多样。符合文体要求。语言运用上通顺，语句比较生动。字迹基本清楚。
合格：仍有中心，但或者比较模糊，或者比较肤浅。有头尾，但是作文的连接没有什么逻辑性，没有显著的分界线。基本符合文体要求。语言上不十分通顺，表达的内容平板，没有什么创意。
重新反思：中心不突出，写得漫无边际。不符合文体要求。作文写得含含糊糊。语句含糊不清，语言运用上缺少规则。
其次我让学生按照自评——互评——小组评改——综合评价的流程对习作进行评改。最后由老师对学生推荐的优秀习作进行评改。传统评价中主体和主导都是教师，学生只是被评价者，他们无权也无力对评价提出自己要求和看法，不管评价合理与否，学生都只能接受，不仅接受，而且还要在这种评价下进一步提高自身的写作能力。在这样的模式下，许多中等或者中等偏下的学生表现出了更强的依赖性，习惯于求助他人，甚至抄作文、考试作弊。
而在自评——互评——小组评改——综合评价的过程中，学生已经不再仅仅是被评价者，他本身就是一个主要的评价者，比如，在作文互改当中，他需要对同学的作文等级负责。在小组评改中，他要为自己推荐的作文负责。当自己的作文得到不恰当的分数时，他又要为自己作文重评争取权利。在学习成为负责任的评价者的过程中，他已经在学着做自己的语言表达能力的掌控者。学生在对他人作文的鉴赏、评改、交流的过程中，必须和自己的思想交流，和同学交流，和同学的作品交流。交流带来想象上的丰富和思想上的发展，这又是一种语言的生成过程。在这种评价模式中让学生学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。通过这次表现性评价的课堂教学尝试，学生的学习主动性也得到了很大提高。
四、反思
表现性评价毕竟是在国外建立，在引入我国的教育体系后，必然要经过一系列的试验和论证。目前对于表现性评价的主要研究报告更多的是停留在理论这个层面上；作为一名高中语文教师，我的主要精力还是放在了教学工作中，对表现性评价这样的教育理论仅仅是停留在肤浅的知道、了解层面上，与实际的教育教学联系不够，偶尔为之，也是片面而支离破碎的浅尝辄止，并没有形成系统完整的评价体系。
与传统评价的明显不同就是表现性评价的主观性。传统测验的很多题目都有客观的答案或较客观的评估标准，评估可以借助于计算机和扫描仪。而表现性任务一般很少有唯一正确或最佳的答案，而且，往往有多种行为表现或问题解决方案都可以被评定为优秀。这就需要依靠评价者的经验和智慧来进行评判，所以，评估的主观性是表现性评价的一个特点，同时也是不足。单凭一次课堂表现、一次作文来评价一个学生是否掌握了所有的知识显然过于片面的。
语文学科作为基础学科，与其他学科之间都有着或多或少的联系，比如音乐、美术、舞蹈、书法，甚至是影视作品的拍摄与制作。在今后的教学科研中与其他学科的老师共同合作，确定一个综合性比较强的表现性评价标准，是我下一步思考和努力的方向。
总之，教师上课，不仅仅是工作，更是一种生命的体验，学生“亲其师而信其道”，情感和知识在书里书外、门里门外流动交融，教师的人格魅力和智慧之光得到充分张扬。师生在愉快的阅读赏析中，充分感受到审美和创造的快乐，体味到作为一个人其自身价值得到发掘和重视的满足。或许，这样境界的课，才能使我们彻底摆脱应试的羁绊，真正把素质教育落到实处。这样境界的课，应该成为我们语文课追求的方向。
【参考文献】
[1]周文叶，论表现性评价在综合素质评价中的运用[J].全球教育展望,2007(10)：54。
[2]李永珺，新课程评价中的表现性评定[J].教育发展研究，2002(12):16。
[3]李金亏，语文学习评价研究[D].兰州:西北师范大学,2003。
【关键词】语文课堂教学；表现性评价；教学效果
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2011)06-0049-02
一、什么是表现性评价
表现性评价(performance assessment)是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况的一种评价方式，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价[1]。它最早是运用在心理学领域和企业管理领域，并不是在教育领域提出并得到运用的。如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。直到20世纪40年代教育测量学家才开始对表现性评价产生兴趣并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。[1]
“表现性评价既是一种评价理念，也是一种评价方法；它不仅评价学生‘知道什么’，更重要的是评价学生‘能做什么’。”[1]事实上，它的这一特点，在音乐、美术、体育等课程的评价中已经得到很大程度的体现。传统的选择式考试是通过对学生在纸笔选择式考试上的表现来间接地测量他某一方面的能力，它只能测量学生“知道什么”，但却不能评价学生“能做什么”。因此表现性评价不仅评价学生行为表现的结果，更重要的是评价学生行为表现的过程。可以说，表现性评价既是对这些学习过程的评价，又是对其产物进行评价，是全面的评价。更重要的是：表现性评价不仅是对某个学习领域、某方面能力的评价，更重要的是评价学生综合运用已有知识进行实作与表现的能力。
二、实际教学中的现状
多媒体在语文教学中的运用十分普及，有些教师在课堂上越来越频繁地使用多媒体进行教学，甚至用纯粹的视频动画代替教师语言的表述，用幻灯代替板书，长此以往，中国字的点横撇捺，将被键盘代替，中国话的平上去入，将被符号代替。时下，我们的学生接受图象信息比接受文字信息多；接受调侃俗语比接受规范表达多；键盘输入比用笔书写多，因此他们感知母语的书写美、语音美、文采美的敏感性很难养成，所以就更需要我们语文教师在这些基本功上下工夫，让学生在我们的熏陶下逐步培养起对母语的热爱。
汉语作为母语，我们的学生不需要那些简单的语言解说，更多是需要学生对语言的感知和感悟，是一个将语言文字通过学生思维活动转化成图象、场景或更抽象的情感和思想来理解的过程；是一个将图象、场景或更抽象的情感和思想通过学生的思维活动转化为语言文字来表达的过程。这是一个复杂的过程，往往需要他们综合运用多种知识和技能才能解决，因此，在高中语文课堂教学中为学生设置适当的表现性任务，并及时对其过程和结果进行表现性评价，往往能够测评学生实际掌握和运用知识、技能的能力。将会取到良好的教学效果。
三、在语文课堂教学中采取表现性评价的尝试
目前，对课堂教学的表现性评价看法不一。有人认为，通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能的评价是表现性评价[2]；也有人认为，表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已取得的发展成就的评价[3]。现在，一般将斯蒂金斯（R·J·Stiggins）关于表现性评价的定义视为权威定义，即“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试”[3]。
我认为在新课程标准下的语文课堂教学与其他科目不同，它更强调工具性与人文性的统一，在传授适当的语文知识、培养和提高学生语文能力的同时，还应培养他们的创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，形成健全人格。因此在语文教学目标中“情感态度与价值观”的实现显得尤为重要。建构主义认为儿童是在于周围环境相互作用的过程中，通过与外部环境或情境的“同化”与“顺应”过程，不断达到与周围环境的平衡，从而建构起关于生活和世界的认知序列的。在课堂教学中，我经常教给学生的一个方法就是“设身处地、换位思考、感同身受”，让学生想象自己在日常生活中所遇到的和作者相类似的情境，“同化”“顺应”，与作者同喜同悲，同欢同乐，以达到“情感态度与价值观”目标的实现，还是取得了一定的效果。在这一点上恰好和表现性评价的原理相一致。即：面对真实或模拟的任务时，被评价者必须运用已有的知识和技能产生一定程度的创造性方案来解决问题，即建构一种原创性反应，因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是评价被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力。
比方说在鉴赏现代诗歌《再别康桥》时，我考虑到学生刚从初中毕业，对母校有着很深的情感，这与课文的情感基调是一致的，因此在导入设计上，我首先让学生用抒情的文字为母校留言，再从中选出语句优美的句子，朗诵给学生听，让学生在产生感受语言美的情绪的同时，进入文本的阅读。再通过声情并茂的泛读把自己对文本的感受理解传达给学生，使学生进入文本的规定情绪。最后再用简洁明了的板书将作者情感发展脉络展现给学生。这样就充分地让学生感受到了母语的书写美、语音美、文采美，真正达到了诗歌教学的目的。
有一次我们学校语文教研组开展了同组教师之间的听课评课活动，当时我选择了孙犁的《荷花淀》，这篇课文最大的特点就是富有“诗情画意”，且不说主题美、情节美、也不说景物美、细节美，但是作品中简洁传神、富有个性的人物语言就很美，而我本身也比较擅长语言表达。于是，我在教学中就把朗读作为探究人物的主要方法，从品味“夫妻话别”，把握水生嫂的形象，到品味“商议探夫”“归途说笑”，领悟以水生嫂为代表的荷花淀妇女群体形象，其中安排了学生个人朗读——评价，师生互动朗读——评价，录音示范朗读——评价等多种模式。因为小说的语言是口语化、个性化的，仿佛就是作者从生活中随意撷取、信手拈来，学生们在日常生活中也经历过类似的情感体验，所以他们个个兴致盎然，积极参与，仿佛每个人都是导演，每个人都是演员，小说中的众多人物也纷纷被还原，走到学生的身边，走进学生的心里，学生也在我的引导下进入一个用文字、声音、情感和想象构筑起来的诗意的语文世界。在课堂上的评价环节中，学生的口头反应能力、合作能力、沟通能力都得到了不同程度的测评。课后我及时地让学生们完成了《我们这一家》的命题作文，训练的重点是模拟《荷花淀》的作者个性化的语言艺术。学生表现出了很高的积极性，习作在内容上、构思上、情感上，尤其是语言的表达水平上得到很大的提高。这与以往一提到写作文，学生就忧虑紧张、焦躁不安，写出的习作要么内容空洞，要么情感做作，要么语言苍白，甚至有的学生还交了白卷的情况截然相反。总的来说，这节课虽然没有使用课件，但尊重了学生在阅读欣赏中的独特体验，陶冶了学生性情，涵养了学生心灵，提高了学生感受美、鉴赏美的能力，基本完成了本课“情感态度与价值观”的教学目标。
在作文评改中，我也尝试应用了表现性评价的方法。我首先给学生提供了高考作文等级评定标准，并征求学生的意见，师生共同制定出一个比较满意的评价指标，指标如下：
特级：在写作过程中有明确主题，主题有一定深度力度。结构严谨，符合文体要求，取材详略得当。语言鲜明，运用多种修辞方法，运用多种描写，人物语言个性化。字迹工整。
优秀：有明确主题，并力图在文章中很好的体现出来。注重谋篇构局，符合文体要求。语言和修辞、描写、及其他方法相结合，语言有可圈可点的地方，能引起读者注意。字迹清楚。
良好：中心突出，主题发展有限，缺乏深刻性。注意作文头尾和段落间的衔接，但是形式不够多样。符合文体要求。语言运用上通顺，语句比较生动。字迹基本清楚。
合格：仍有中心，但或者比较模糊，或者比较肤浅。有头尾，但是作文的连接没有什么逻辑性，没有显著的分界线。基本符合文体要求。语言上不十分通顺，表达的内容平板，没有什么创意。
重新反思：中心不突出，写得漫无边际。不符合文体要求。作文写得含含糊糊。语句含糊不清，语言运用上缺少规则。
其次我让学生按照自评——互评——小组评改——综合评价的流程对习作进行评改。最后由老师对学生推荐的优秀习作进行评改。传统评价中主体和主导都是教师，学生只是被评价者，他们无权也无力对评价提出自己要求和看法，不管评价合理与否，学生都只能接受，不仅接受，而且还要在这种评价下进一步提高自身的写作能力。在这样的模式下，许多中等或者中等偏下的学生表现出了更强的依赖性，习惯于求助他人，甚至抄作文、考试作弊。
而在自评——互评——小组评改——综合评价的过程中，学生已经不再仅仅是被评价者，他本身就是一个主要的评价者，比如，在作文互改当中，他需要对同学的作文等级负责。在小组评改中，他要为自己推荐的作文负责。当自己的作文得到不恰当的分数时，他又要为自己作文重评争取权利。在学习成为负责任的评价者的过程中，他已经在学着做自己的语言表达能力的掌控者。学生在对他人作文的鉴赏、评改、交流的过程中，必须和自己的思想交流，和同学交流，和同学的作品交流。交流带来想象上的丰富和思想上的发展，这又是一种语言的生成过程。在这种评价模式中让学生学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。通过这次表现性评价的课堂教学尝试，学生的学习主动性也得到了很大提高。
四、反思
表现性评价毕竟是在国外建立，在引入我国的教育体系后，必然要经过一系列的试验和论证。目前对于表现性评价的主要研究报告更多的是停留在理论这个层面上；作为一名高中语文教师，我的主要精力还是放在了教学工作中，对表现性评价这样的教育理论仅仅是停留在肤浅的知道、了解层面上，与实际的教育教学联系不够，偶尔为之，也是片面而支离破碎的浅尝辄止，并没有形成系统完整的评价体系。
与传统评价的明显不同就是表现性评价的主观性。传统测验的很多题目都有客观的答案或较客观的评估标准，评估可以借助于计算机和扫描仪。而表现性任务一般很少有唯一正确或最佳的答案，而且，往往有多种行为表现或问题解决方案都可以被评定为优秀。这就需要依靠评价者的经验和智慧来进行评判，所以，评估的主观性是表现性评价的一个特点，同时也是不足。单凭一次课堂表现、一次作文来评价一个学生是否掌握了所有的知识显然过于片面的。
语文学科作为基础学科，与其他学科之间都有着或多或少的联系，比如音乐、美术、舞蹈、书法，甚至是影视作品的拍摄与制作。在今后的教学科研中与其他学科的老师共同合作，确定一个综合性比较强的表现性评价标准，是我下一步思考和努力的方向。
总之，教师上课，不仅仅是工作，更是一种生命的体验，学生“亲其师而信其道”，情感和知识在书里书外、门里门外流动交融，教师的人格魅力和智慧之光得到充分张扬。师生在愉快的阅读赏析中，充分感受到审美和创造的快乐，体味到作为一个人其自身价值得到发掘和重视的满足。或许，这样境界的课，才能使我们彻底摆脱应试的羁绊，真正把素质教育落到实处。这样境界的课，应该成为我们语文课追求的方向。
【参考文献】
[1]周文叶，论表现性评价在综合素质评价中的运用[J].全球教育展望,2007(10)：54。
[2]李永珺，新课程评价中的表现性评定[J].教育发展研究，2002(12):16。
[3]李金亏，语文学习评价研究[D].兰州:西北师范大学,2003。