论文部分内容阅读
摘 要： 有效教学是课堂教学改革的一项重要工作，也是课堂教学永恒的话题。要实现有效教学这一目标，促进教学中师生有效对话是基本途径之一。因此，本文从分析当前教学中师生对话中存在的一些现象入手，就如何在日常教学中开展师生“有效对话”教学，从“提供对话的背景资料”、“设计深浅不一的提问”和“及时捕捉课堂对话的生成机会”三个角度进行了具体论述。
关键词： 《历史与社会》 课堂教学 师生对话 有效策略
一、问题的提出
有效教学实施的主阵地是课堂，课堂教学的基本途径是师生对话。师生对话的质量如何直接关系到教学的有效性。虽然静悄悄的课堂未必是好的，但是“热烈 ”课堂对话也未必是有效的。在当前课堂教学中，无疑存在着真正的师生对话与虚假的师生对话、互动式的对话与应答式的对话这样两对不同的形式。这两对对话形式的存在，使课堂呈现出不同的形态，也使得课堂教学最终达到的教学效果大相径庭。
因此，应正确地认识课堂教学中的师生对话，摒弃虚假，追求真实，努力探索互动式的师生对话，达成共同发展。实现课堂教学师生的有效对话，是当前社会学科课堂教学改革中所应反思的，也是使社会学科课堂真正得以重新建构的前提。
基于上述认识，本课题选择初中《历史与社会》学科中的课堂教学师生“有效对话”的实践为研究对象，试图在充分尊重学生人格发展和努力把握学科精髓的基础上展开实践活动，从而促进学生有效学习与发展。
二、目前社会课堂教学中师生对话存在的主要问题
课堂对话在教师、学生、课本之间进行和达成，于是建构了一个多维交叉、相互作用的课堂对话网络：师生对话、生生对话、生本对话。这个网络折射着人性的光辉，散发着互动的气息，涌动着生命的灵性。但是，如果师生不能以自由、平等、自主、全面发展的主体而存在，主体—主体关系就会在某种意义上降格为主体—客体关系或物物关系，这样师生对话会被异化，呈现为不真实、不互动的师生对话。这些不真实、不互动的师生对话主要表现为以下几种。
1.造作式的师生对话
课堂教学中造作式的师生对话是一种人为的包装，在对话中增加了一份人为造作，少了一份真实自然。比如，在社会课堂教学中，教师为了创设师生交往互动的氛围，不注意从学生认知的角度和知识教学的角度去思考问题，而是用与学科关联不大的文学艺术方式、方法来造作课堂的师生对话。
这种师生对话，从其目的来看，是为了加强师生或生生之间的交往，表面上似乎有利于师生交往的顺利进行，但这类交往带有明显的“造作”成分或“矫情”成分，这种“造作”或“矫情”偏离了学科教学的内容和主题，使师生对话的过程无法满足师生双方的期望与需求，无法实现教与学各自的利益与价值，因此失去了学科教学的互惠性，远离了学科教学的真实。
2.垄断式的师生对话
课堂教学中的垄断式师生对话的特征是话权为少数人所独享。在学习中，学生之间的学习是存在差异的，正是这些学习差异的存在和教师肤浅的学生观，使得课堂师生对话呈现出垄断性，在公开课上表现得尤为突出。
3.独裁式的师生对话
在课堂教学的师生对话中，独裁式的对话主要体现在师生之间交往地位上的不平等，更多地表现为教师是教学的主人，而学生是学习的被动者和从属者。比如，在课堂教学中，仍然存在基本由教师一讲到底的“满堂灌”，学生只是要求听，并按教师的提问回答问题，按教师布置的习题练习，很少主动提问也不敢提问。
在课堂教学的师生对话过程中，教师和学生都是对话的主体，应该得到双方的相互承认，即承认双方在对话过程中都承担一定的责任、义务，并享有相应的权利。但在独裁式的课堂教学师生对话中，学生在承担责任的同时，相应的权利和平等的地位或多或少被教师有意无意地剥夺了，这样的课堂教学师生对话，对学生来说显然是不公平的。
三、建构课堂教学师生的“有效对话”
如何构建课堂教学师生有效对话，实现课堂有效教学？我从“提供对话的背景资料”、“设计深浅不一的提问”和“及时捕捉课堂对话的生成机会”三个角度具体论述。
（一）境趣共济——让对话铺垫于有效的背景资料之上
学生理解了提问，只是明确了“前思”的目标；要真正达成“前思”的目标，还必须拥有一些必备的与问题相关的材料；学生只有凭借这些材料，通过分析整合，才有可能探究出比较客观、科学的论题答案。因此，教师在布置问题时，不但要根据问题的广度与深度提供给学生相应的材料，而且要考虑这些材料的趣味性。
初一《社会》课堂的提问，学生依据的材料主要就是教材本身，至多就是加上《社会图册》，显得比较单一。诚然，教材毫无疑问应该也必须成为小组讨论时主要利用的材料，但初一《社会》学科“注重联系生活、生产实际”的特点又要求我们能够跳出教材，为学生的“前思”与小组讨论提供更多的贴近生产生活实际、新鲜新颖的材料。所以教师应该正确对待“教材材料的处理”与“外部材料的引入”两个环节。
1.教材材料的处理
初一《社会》教材中有大量的图片、表格及阅读材料，只要教师处理得当，就可以成为学生个体“前思”与小组讨论时可以很好地利用的材料。如我在布置“根据黄河含沙量大、河床高的特点，可以有哪些措施来整治黄河，并简要说说自己的理由”这个论题时，用投影片打出教材上47页的“黄河流域示意图”、“黄河壶口瀑布”，48页的“地上河示意图”、“刘家峡水利枢纽工程”，40页的“黄土高原鸟瞰”与42页的“封沙育林后，包兰铁路通过腾格里沙漠景象”等图片资料，意在通过显示这些材料，比较直观地引导学生从解决含沙量这个根本问题入手，考虑相应的最佳对策。也许有人会认为，这些材料教材中本身就有的，又有什么必要特意把它们罗列出来呢？其实，从学习心理角度出发来看，这样做还是很有必要的，理由有二：其一，学生对于屏幕上投影的图片要比教材上的图片更有兴趣，而这种更多的兴趣必然会促进学生把更多的注意力集中于剖析这些图片所蕴涵的实质内容上；其二，把这些原本分散于教材不同章节的图片集中罗列一起，不仅仅能够给学生强烈的视觉刺激，更能够暗示学生应该通过怎样的途径去思考解决提问。
2.外部材料的引入
初一《社会》教材由于篇幅与学生心智发展水平的限制，对于一些理解起来比较困难的内容，或今后将在更高年级进行具体展开教授的内容，往往采取回避或“点到为止”的方法来处理。这样做固然有一定的合理性，但对于一些必须由这些业已删掉的内容作为背景知识才能理解的知识点来说，这样做只能导致学生越学越糊涂。因此我以为，对于此类背景知识，教师有必要引入外部的相关材料来弥补学生知识链中所缺的那个环节，只有如此，学生才能不仅“知其然”，更“知其所以然”。而在对外在资料的引入过程中，也可以结合学生已有的其他学科知识和具备的丰富生活经验，这样学生能更加主动地融入课堂，积极开展思考，从而使对话的交流过程更加有效果。
（二）思维碰撞——让对话既“抓得准”又“表得清”
问题是学生思考的对象，问题的设计是否合理、有效是师生展开对话能否获得成功的基础。我们在实践中时常会遇到这样一种尴尬：老师提出一个问题后，学生确实都在思考，课堂对话气氛也很热烈，可是真正对学生反馈小结的时候，很多同学竟还不知道刚才提问的内容。所以，对于学生思考回答的问题，教师一是要“抓得准”，二是要“表得清”。惟有如此，学生的“前思”才能做到有的放矢，后续的对话过程才不会偏离轨道。
1.“抓得准”
即要求教师布置的问题是有价值的，而且应该是一堂课中必须的环节。怎样的问题才具有最大的价值？我所接触到的资料一般都是把它笼统地归纳为“教学的重点、难点、关键点、易错点”等诸如此类全无操作性的含糊概念。我在实践中体会到，只有具有以下几个特点的问题才具有思考、展开对话的最大价值：（1）能在课堂教学中“牵一发而动全身”，能“一石激起千层浪”；（2）问题的答案既不脱离所授教材的内容和课标的要求，又不拘泥于教材内容；（3）涉及情感态度与价值观的问题，学生可以谈出自己的立场和观点；（4）提出的问题让学生在讨论时容易衍生一些有价值的子问题，从而推动讨论更加深入。总之，让学生讨论的问题可以是综合性、开放性或与生产、生活有密切联系的，尽量避免把一些没有意义、没有价值的，如简单的概念、名词或书上有现成答案和学生不需多加思考的问题让学生进行思考交流。
2.“表得清”
即教师要把已确定的问题表述得清楚明白，其标准应该是，学生阅读或听讲后，要知道：（1）将要思考与交流的对象是什么；（2）可以采取何种途径来解决问题；（3）允许思考或讨论的时间有多少。
针对这种情况，一方面，教师在表述问题时，应该确保问题的内容清晰，而不能是笼统的，甚至是含糊的。仍以“季风气候的形成”这个知识点为例。我起初设计问题时是这样表述的：“试分析季风气候形成的原因，并以此来分析我们萧山气候的特点。”结果在第一个班级进行对话交流时，很多学生在“前思”阶段根本无从下手，从后续的对话交流反馈来看，效果也不是很理想。从第二个班级开始，我在可操作性方面做了较大的完善：（1）“理解海陆热力差异的原理”，这是引导学生理解形成季风的物理因素；（2）“结合插图”，这是引导学生理解海陆位置对于季风形成的空间因素；（3）“降水和风向”，这是引导学生找准分析季风对萧山气候影响的切入口，因为“气候”这个概念本身包含了太多的元素，没有指明，学生在思考时很容易走入歧途。例如“气温”这个重要的气候元素，主要是由纬度位置决定的，与季风关系就不是很密切。经过上述完善，学生在“前思”阶段就显得有路可循了，独立思考起来也就容易多了。可见，教师把论题表述得清楚、有较强的可操作性，对于指导学生的“前思”能够起到十分重要的作用。
另一方面，问题表达的方式也要清爽明了。如口述——往往针对简单明了的提问；黑板板书——重之又重的问题，而且这些问题往往存在延伸、展开的可能，或者贯穿于主要的课堂流程；多媒体的展现——这样的提问往往是文字表述比较多，或者有母子问题的连贯性等；书面材料——如果觉得问题很有被保留或课后再进一步探索的可能性，就可以采用这种方式。
反思：针对“形式上的对话”这则关于“中国行政区图”的案例，教师如果改变一下设问的立意与表现的形式，或许就可以获得比较好的对话交流效果。第一，展示学生比较熟悉的以“天气预报”为依托的中国政区图，或者也可以利用大家感兴趣的娱乐新闻、娱乐明星、娱乐电视电台等，在这基础上展开所要了解的省市，学生就很容易“入戏”。第二，针对教学的最初目标，了解中国的行政区，就可以采取自学、自我交流、全班作答等方式，针对“知识点的认知”这种教学目标，这样的教学方式也是必须的。而且在提问的形式上，我们可以采用填写空白中国行政区域图来取代简单的一问一答的方式。当然，这需要老师课后对学生所填写的图标进行反馈，如此效果可能更加好。针对这个知识点，我们有必要设计大家关心又感兴趣的一些提问，如了解我们的家乡浙江——地理位置（可迁移前面关于中国地理位置的特点这个知识点）、熟悉周边的兄弟省份、进一步认识我们的家乡——杭州（老师可以借用学生已有的知识，或者提供一些背景资料，让学生更全面地认识杭州的经济、文化、习俗等）。当然，问题可以是几个同学以合作的形式讨论、交流，效果可能会更好。老师也可以留给有兴趣的同学一些课外延伸的问题——如走入西藏（从地理、历史、习俗等方面），在其余的时间进行个别交流。这就是我所追求的目标设定多层化、对话交流多元化的体现。
（三）促进生成——让对话涌动生命的灵性
著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”
案例：人教版七下《历史与社会》第七单元第三课“自我测评”
一天课间，小涛因与同学争抢足球，不慎将教室的窗户玻璃打碎了。班主任批评了小涛，让他照价赔偿，还要罚款50元。小淘认为罚款不合理，他该怎么办呢？
【师】如果你是小淘，你将怎么办呢？
【生】 不就50元钱吗，赔就赔。
【生】回去跟爸爸妈妈说，让他们找班主任解决。
【生】如果我是班主任就先跟小涛说明，暂时罚他50元作为保证金，让他保证以后决不再犯，到期末如果小涛确实改了，再把50元还给他。
突然，有一个学生坐在位置上大声说：又不是故意打碎的，反正老师已批评过了，也照价赔偿了，再罚50元没道理，如果班主任一定要罚，就到校长那儿告他，让学校开除这个班主任，如果校长那儿告不准，还可以到教委那儿告校长和班主任，让教委撤了校长的职。
太意外了，我感到既吃惊又悲哀，吃惊的是这个学生如此偏激，报复心理这么严重；悲哀的是他以后走向社会会遇到各种各样的事情，到时能一个“告”字了得吗？为什么不能好好沟通，和平解决呢？直觉告诉我这是一个宝贵的、稍纵即逝的教学资源，因为这关系到引导学生与人交流、与人沟通，学会生存的问题。
【师】你有没有想过这样告下去的结果会怎样？比如对老师、对校长、对学校、对你自己可能会产生什么影响？
全班同学又七嘴八舌地议论开了。我干脆让他们自由组合，分组讨论3分钟，然后请各组派代表汇报小组观点。最后全班绝大多数同学达成共识：遇事要冷静思考，不要偏激；看问题要尽量从多角度去分析，不要只站在自己的立场上处理问题；采取措施之前一定要权衡得失，不要不计后果；做人做事都要严于律己，宽以待人；要学会沟通，学会与人共处。
这节课虽然没有完成预定教学任务，但收获了比预期更好的教学效果。课堂上通过师生心灵对话、学生与学生的心灵对话，学生的思维得到启迪，心灵得以净化，品格得以提升。学生明白了处理问题的方式应该是灵活多样的，应该是以人为本的。
反思：及时捕捉课堂对话的生成机会，提高课堂师生对话的有效性。师生是课堂互动的两个主体，他们存在着情感与体验、观察与思维、学识与价值观等诸方面的差异，给教学带来了多变性、生成性。这种动态生成、即兴式课堂的建构及良好发展，不是由教师或者学生来控制的，而是对话舒展的结果。在课堂上，师生时空共有，内容共创，意义共生，成功共享，师生对话涌动着生命的灵性。
“对话”已不只是简单的知识学习过程，而是师生共同思维碰撞成长的生命历程，再现的是师生的生活学习情景，演绎了师生生活的无限精彩。
提倡这三种提高课堂对话效果的具体措施，目的还是希望能通过对话质量的改善来实现学习质量的提升。毕竟师生对话在社会课教学中具有很重要的意义。但必须说明的是，这些模式不是僵化不变的，在具体的教学中需要根据课堂实情灵活调整。更重要的是，模式都是一个相对固定的活动框架，是一种理性的控制过程，社会学科的教育有着浓厚的非理性、无序性和非控制性，这其实也正是它的魅力所在。只有以灵感、激情、想象力和探索创新的精神来面对教育的规律，面对学生的学情，面对学科的特色，才能产生灵动而富有成效的师生对话。
参考文献：
［1］历史与社会课程标准（二）.中华人民共和国教育部制定，2001.7.
［2］赵亚夫主编.历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社，2007.
［3］人民教育出版社网.http://www.pep.com.cn.
关键词： 《历史与社会》 课堂教学 师生对话 有效策略
一、问题的提出
有效教学实施的主阵地是课堂，课堂教学的基本途径是师生对话。师生对话的质量如何直接关系到教学的有效性。虽然静悄悄的课堂未必是好的，但是“热烈 ”课堂对话也未必是有效的。在当前课堂教学中，无疑存在着真正的师生对话与虚假的师生对话、互动式的对话与应答式的对话这样两对不同的形式。这两对对话形式的存在，使课堂呈现出不同的形态，也使得课堂教学最终达到的教学效果大相径庭。
因此，应正确地认识课堂教学中的师生对话，摒弃虚假，追求真实，努力探索互动式的师生对话，达成共同发展。实现课堂教学师生的有效对话，是当前社会学科课堂教学改革中所应反思的，也是使社会学科课堂真正得以重新建构的前提。
基于上述认识，本课题选择初中《历史与社会》学科中的课堂教学师生“有效对话”的实践为研究对象，试图在充分尊重学生人格发展和努力把握学科精髓的基础上展开实践活动，从而促进学生有效学习与发展。
二、目前社会课堂教学中师生对话存在的主要问题
课堂对话在教师、学生、课本之间进行和达成，于是建构了一个多维交叉、相互作用的课堂对话网络：师生对话、生生对话、生本对话。这个网络折射着人性的光辉，散发着互动的气息，涌动着生命的灵性。但是，如果师生不能以自由、平等、自主、全面发展的主体而存在，主体—主体关系就会在某种意义上降格为主体—客体关系或物物关系，这样师生对话会被异化，呈现为不真实、不互动的师生对话。这些不真实、不互动的师生对话主要表现为以下几种。
1.造作式的师生对话
课堂教学中造作式的师生对话是一种人为的包装，在对话中增加了一份人为造作，少了一份真实自然。比如，在社会课堂教学中，教师为了创设师生交往互动的氛围，不注意从学生认知的角度和知识教学的角度去思考问题，而是用与学科关联不大的文学艺术方式、方法来造作课堂的师生对话。
这种师生对话，从其目的来看，是为了加强师生或生生之间的交往，表面上似乎有利于师生交往的顺利进行，但这类交往带有明显的“造作”成分或“矫情”成分，这种“造作”或“矫情”偏离了学科教学的内容和主题，使师生对话的过程无法满足师生双方的期望与需求，无法实现教与学各自的利益与价值，因此失去了学科教学的互惠性，远离了学科教学的真实。
2.垄断式的师生对话
课堂教学中的垄断式师生对话的特征是话权为少数人所独享。在学习中，学生之间的学习是存在差异的，正是这些学习差异的存在和教师肤浅的学生观，使得课堂师生对话呈现出垄断性，在公开课上表现得尤为突出。
3.独裁式的师生对话
在课堂教学的师生对话中，独裁式的对话主要体现在师生之间交往地位上的不平等，更多地表现为教师是教学的主人，而学生是学习的被动者和从属者。比如，在课堂教学中，仍然存在基本由教师一讲到底的“满堂灌”，学生只是要求听，并按教师的提问回答问题，按教师布置的习题练习，很少主动提问也不敢提问。
在课堂教学的师生对话过程中，教师和学生都是对话的主体，应该得到双方的相互承认，即承认双方在对话过程中都承担一定的责任、义务，并享有相应的权利。但在独裁式的课堂教学师生对话中，学生在承担责任的同时，相应的权利和平等的地位或多或少被教师有意无意地剥夺了，这样的课堂教学师生对话，对学生来说显然是不公平的。
三、建构课堂教学师生的“有效对话”
如何构建课堂教学师生有效对话，实现课堂有效教学？我从“提供对话的背景资料”、“设计深浅不一的提问”和“及时捕捉课堂对话的生成机会”三个角度具体论述。
（一）境趣共济——让对话铺垫于有效的背景资料之上
学生理解了提问，只是明确了“前思”的目标；要真正达成“前思”的目标，还必须拥有一些必备的与问题相关的材料；学生只有凭借这些材料，通过分析整合，才有可能探究出比较客观、科学的论题答案。因此，教师在布置问题时，不但要根据问题的广度与深度提供给学生相应的材料，而且要考虑这些材料的趣味性。
初一《社会》课堂的提问，学生依据的材料主要就是教材本身，至多就是加上《社会图册》，显得比较单一。诚然，教材毫无疑问应该也必须成为小组讨论时主要利用的材料，但初一《社会》学科“注重联系生活、生产实际”的特点又要求我们能够跳出教材，为学生的“前思”与小组讨论提供更多的贴近生产生活实际、新鲜新颖的材料。所以教师应该正确对待“教材材料的处理”与“外部材料的引入”两个环节。
1.教材材料的处理
初一《社会》教材中有大量的图片、表格及阅读材料，只要教师处理得当，就可以成为学生个体“前思”与小组讨论时可以很好地利用的材料。如我在布置“根据黄河含沙量大、河床高的特点，可以有哪些措施来整治黄河，并简要说说自己的理由”这个论题时，用投影片打出教材上47页的“黄河流域示意图”、“黄河壶口瀑布”，48页的“地上河示意图”、“刘家峡水利枢纽工程”，40页的“黄土高原鸟瞰”与42页的“封沙育林后，包兰铁路通过腾格里沙漠景象”等图片资料，意在通过显示这些材料，比较直观地引导学生从解决含沙量这个根本问题入手，考虑相应的最佳对策。也许有人会认为，这些材料教材中本身就有的，又有什么必要特意把它们罗列出来呢？其实，从学习心理角度出发来看，这样做还是很有必要的，理由有二：其一，学生对于屏幕上投影的图片要比教材上的图片更有兴趣，而这种更多的兴趣必然会促进学生把更多的注意力集中于剖析这些图片所蕴涵的实质内容上；其二，把这些原本分散于教材不同章节的图片集中罗列一起，不仅仅能够给学生强烈的视觉刺激，更能够暗示学生应该通过怎样的途径去思考解决提问。
2.外部材料的引入
初一《社会》教材由于篇幅与学生心智发展水平的限制，对于一些理解起来比较困难的内容，或今后将在更高年级进行具体展开教授的内容，往往采取回避或“点到为止”的方法来处理。这样做固然有一定的合理性，但对于一些必须由这些业已删掉的内容作为背景知识才能理解的知识点来说，这样做只能导致学生越学越糊涂。因此我以为，对于此类背景知识，教师有必要引入外部的相关材料来弥补学生知识链中所缺的那个环节，只有如此，学生才能不仅“知其然”，更“知其所以然”。而在对外在资料的引入过程中，也可以结合学生已有的其他学科知识和具备的丰富生活经验，这样学生能更加主动地融入课堂，积极开展思考，从而使对话的交流过程更加有效果。
（二）思维碰撞——让对话既“抓得准”又“表得清”
问题是学生思考的对象，问题的设计是否合理、有效是师生展开对话能否获得成功的基础。我们在实践中时常会遇到这样一种尴尬：老师提出一个问题后，学生确实都在思考，课堂对话气氛也很热烈，可是真正对学生反馈小结的时候，很多同学竟还不知道刚才提问的内容。所以，对于学生思考回答的问题，教师一是要“抓得准”，二是要“表得清”。惟有如此，学生的“前思”才能做到有的放矢，后续的对话过程才不会偏离轨道。
1.“抓得准”
即要求教师布置的问题是有价值的，而且应该是一堂课中必须的环节。怎样的问题才具有最大的价值？我所接触到的资料一般都是把它笼统地归纳为“教学的重点、难点、关键点、易错点”等诸如此类全无操作性的含糊概念。我在实践中体会到，只有具有以下几个特点的问题才具有思考、展开对话的最大价值：（1）能在课堂教学中“牵一发而动全身”，能“一石激起千层浪”；（2）问题的答案既不脱离所授教材的内容和课标的要求，又不拘泥于教材内容；（3）涉及情感态度与价值观的问题，学生可以谈出自己的立场和观点；（4）提出的问题让学生在讨论时容易衍生一些有价值的子问题，从而推动讨论更加深入。总之，让学生讨论的问题可以是综合性、开放性或与生产、生活有密切联系的，尽量避免把一些没有意义、没有价值的，如简单的概念、名词或书上有现成答案和学生不需多加思考的问题让学生进行思考交流。
2.“表得清”
即教师要把已确定的问题表述得清楚明白，其标准应该是，学生阅读或听讲后，要知道：（1）将要思考与交流的对象是什么；（2）可以采取何种途径来解决问题；（3）允许思考或讨论的时间有多少。
针对这种情况，一方面，教师在表述问题时，应该确保问题的内容清晰，而不能是笼统的，甚至是含糊的。仍以“季风气候的形成”这个知识点为例。我起初设计问题时是这样表述的：“试分析季风气候形成的原因，并以此来分析我们萧山气候的特点。”结果在第一个班级进行对话交流时，很多学生在“前思”阶段根本无从下手，从后续的对话交流反馈来看，效果也不是很理想。从第二个班级开始，我在可操作性方面做了较大的完善：（1）“理解海陆热力差异的原理”，这是引导学生理解形成季风的物理因素；（2）“结合插图”，这是引导学生理解海陆位置对于季风形成的空间因素；（3）“降水和风向”，这是引导学生找准分析季风对萧山气候影响的切入口，因为“气候”这个概念本身包含了太多的元素，没有指明，学生在思考时很容易走入歧途。例如“气温”这个重要的气候元素，主要是由纬度位置决定的，与季风关系就不是很密切。经过上述完善，学生在“前思”阶段就显得有路可循了，独立思考起来也就容易多了。可见，教师把论题表述得清楚、有较强的可操作性，对于指导学生的“前思”能够起到十分重要的作用。
另一方面，问题表达的方式也要清爽明了。如口述——往往针对简单明了的提问；黑板板书——重之又重的问题，而且这些问题往往存在延伸、展开的可能，或者贯穿于主要的课堂流程；多媒体的展现——这样的提问往往是文字表述比较多，或者有母子问题的连贯性等；书面材料——如果觉得问题很有被保留或课后再进一步探索的可能性，就可以采用这种方式。
反思：针对“形式上的对话”这则关于“中国行政区图”的案例，教师如果改变一下设问的立意与表现的形式，或许就可以获得比较好的对话交流效果。第一，展示学生比较熟悉的以“天气预报”为依托的中国政区图，或者也可以利用大家感兴趣的娱乐新闻、娱乐明星、娱乐电视电台等，在这基础上展开所要了解的省市，学生就很容易“入戏”。第二，针对教学的最初目标，了解中国的行政区，就可以采取自学、自我交流、全班作答等方式，针对“知识点的认知”这种教学目标，这样的教学方式也是必须的。而且在提问的形式上，我们可以采用填写空白中国行政区域图来取代简单的一问一答的方式。当然，这需要老师课后对学生所填写的图标进行反馈，如此效果可能更加好。针对这个知识点，我们有必要设计大家关心又感兴趣的一些提问，如了解我们的家乡浙江——地理位置（可迁移前面关于中国地理位置的特点这个知识点）、熟悉周边的兄弟省份、进一步认识我们的家乡——杭州（老师可以借用学生已有的知识，或者提供一些背景资料，让学生更全面地认识杭州的经济、文化、习俗等）。当然，问题可以是几个同学以合作的形式讨论、交流，效果可能会更好。老师也可以留给有兴趣的同学一些课外延伸的问题——如走入西藏（从地理、历史、习俗等方面），在其余的时间进行个别交流。这就是我所追求的目标设定多层化、对话交流多元化的体现。
（三）促进生成——让对话涌动生命的灵性
著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”
案例：人教版七下《历史与社会》第七单元第三课“自我测评”
一天课间，小涛因与同学争抢足球，不慎将教室的窗户玻璃打碎了。班主任批评了小涛，让他照价赔偿，还要罚款50元。小淘认为罚款不合理，他该怎么办呢？
【师】如果你是小淘，你将怎么办呢？
【生】 不就50元钱吗，赔就赔。
【生】回去跟爸爸妈妈说，让他们找班主任解决。
【生】如果我是班主任就先跟小涛说明，暂时罚他50元作为保证金，让他保证以后决不再犯，到期末如果小涛确实改了，再把50元还给他。
突然，有一个学生坐在位置上大声说：又不是故意打碎的，反正老师已批评过了，也照价赔偿了，再罚50元没道理，如果班主任一定要罚，就到校长那儿告他，让学校开除这个班主任，如果校长那儿告不准，还可以到教委那儿告校长和班主任，让教委撤了校长的职。
太意外了，我感到既吃惊又悲哀，吃惊的是这个学生如此偏激，报复心理这么严重；悲哀的是他以后走向社会会遇到各种各样的事情，到时能一个“告”字了得吗？为什么不能好好沟通，和平解决呢？直觉告诉我这是一个宝贵的、稍纵即逝的教学资源，因为这关系到引导学生与人交流、与人沟通，学会生存的问题。
【师】你有没有想过这样告下去的结果会怎样？比如对老师、对校长、对学校、对你自己可能会产生什么影响？
全班同学又七嘴八舌地议论开了。我干脆让他们自由组合，分组讨论3分钟，然后请各组派代表汇报小组观点。最后全班绝大多数同学达成共识：遇事要冷静思考，不要偏激；看问题要尽量从多角度去分析，不要只站在自己的立场上处理问题；采取措施之前一定要权衡得失，不要不计后果；做人做事都要严于律己，宽以待人；要学会沟通，学会与人共处。
这节课虽然没有完成预定教学任务，但收获了比预期更好的教学效果。课堂上通过师生心灵对话、学生与学生的心灵对话，学生的思维得到启迪，心灵得以净化，品格得以提升。学生明白了处理问题的方式应该是灵活多样的，应该是以人为本的。
反思：及时捕捉课堂对话的生成机会，提高课堂师生对话的有效性。师生是课堂互动的两个主体，他们存在着情感与体验、观察与思维、学识与价值观等诸方面的差异，给教学带来了多变性、生成性。这种动态生成、即兴式课堂的建构及良好发展，不是由教师或者学生来控制的，而是对话舒展的结果。在课堂上，师生时空共有，内容共创，意义共生，成功共享，师生对话涌动着生命的灵性。
“对话”已不只是简单的知识学习过程，而是师生共同思维碰撞成长的生命历程，再现的是师生的生活学习情景，演绎了师生生活的无限精彩。
提倡这三种提高课堂对话效果的具体措施，目的还是希望能通过对话质量的改善来实现学习质量的提升。毕竟师生对话在社会课教学中具有很重要的意义。但必须说明的是，这些模式不是僵化不变的，在具体的教学中需要根据课堂实情灵活调整。更重要的是，模式都是一个相对固定的活动框架，是一种理性的控制过程，社会学科的教育有着浓厚的非理性、无序性和非控制性，这其实也正是它的魅力所在。只有以灵感、激情、想象力和探索创新的精神来面对教育的规律，面对学生的学情，面对学科的特色，才能产生灵动而富有成效的师生对话。
参考文献：
［1］历史与社会课程标准（二）.中华人民共和国教育部制定，2001.7.
［2］赵亚夫主编.历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社，2007.
［3］人民教育出版社网.http://www.pep.com.cn.