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摘要 语文课程是实践性课程，学生语言文字运用能力是在“真实的语言运用情境中”主动建构的。立足“读”指向“写”的小学语文“写一读”实践，应树立三重意识：文体意识、单元意识和对话意识。
关键词 阅读教学 “写一读”实践 意识
语文课程是实践性课程。新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律……”[1]遵循这样的理念，笔者就小学语文阅读教学“写一读”互动展开实践研究。所谓的“写一读”互动，是依据一篇篇文本进行的言语实践。学生在教师引导下主动的“读”，但实际指向习得作者表达方法的“写”。读是基础，读中感悟、读中积累、读中习得。这样的言语实践能实现一课一得，言语经验的形成真实而具体。为了让真实的语言运用情境中的“写一讀”实践更加厚实，笔者以苏教版《语文》五年级上册《少年王冕》为例谈一谈教学中要树立的三重意识：文体意识、单元意识和对话意识。
一、树立文体意识，课中要有“标准”
《义务教育语文课程标准（201 1版）》将教材选文主要分成叙事性文本、说明性文章、古诗（词）和非连续性文本等四类，并对不同文体的教学活动和目标提出了不同要求。这实际上告诉我们，要牢固树立文体意识，心中要有课标观念。言语实践要“因体施教”“因文施教”，一课一得，循序渐进，螺旋上升。
文体意识本是作家创作过程中的一种情绪意向，本文所指的文体意识是执教者在研读文本时对语言特点、文本结构、体裁类型的一种认识。《少年王冕》通过辍学放牛、立志学画等事例表现了王冕勤奋好学、孝敬母亲的美好品质。从文体角度分析，它是一篇典型的叙事性文本，而且是以“写人”为主的叙事性文本。这类文本最大的特点就是通过典型事例表现人物特点。典型事例非常注重人物的语言、动作、神态和心理等描写。文中，王冕跟母亲对话时的语言、母亲临走前王冕“一一答应”时的神态，放牛的日子里的两个“舍不得”的动作，面对荷花美景时的“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”的自信的心理活动……无不体现着叙事性文本在表现人物特点方面的优势。“写一读”实践活动要按照叙事性文本的特点进行，品味对话、感受神态、领悟动作、揣摩心理……这就是执教者研读文本时必须要牢固树立的文体意识。 课程标准是语文教学活动的纲领性文件，也是有效语文教学活动展开和前进的方向。教师心中只有装着标准，心中有方向，文本内容、教学流程、师生、编者之间的四方对话才更加清晰明了。《少年王冕》属于第三学段的叙事性文本。学生在第一学段、第二学段大量此类文本学习的基础上，已经对叙事性文本有了一定的认识，也积累了一定的学习叙事性文本的方法和经验。课程标准在这一学段对此类文本教学目标更加明确：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”[2]细细研读课程标准中的这段话，不难发现第三学段叙事性文本教学务必要引导学生关注文本整体（“了解事件梗概”），通过梗概整体把握文本，不至于支离破碎，因此要有整体观;也要关注细节（“印象最深的场景、人物、细节”），因为整体通过细节呈现，离开了细节整体将被架空，因此要有细节观;还要注重情感体验，当然这样的感受一定是建立在语言文字和文本情境的基础上，切不可游离文本、自由发挥，因此要有情感观。
二、树立单元意识，课中要有“组文”
数理学科教学一般注重发挥例题“举一反三”的功能，“一”的作用被发挥到极致。叶圣陶说，课文无非是个例子，语文教学同样也要发挥例子的功能。但语文学习更注重博观而约取，厚积而薄发，注重厚实积累之后的触类旁通、举三反一。因此语文教师要有“三”的意识，也就是要有单元意识，要有组文意识。
现行的小语教材是文选型教材，单元编排一般会按照一定的主题、相似的体裁（或者题材），选编几篇“类文”。这样的安排旨在引导学生通过几篇类文的言语实践，使积累语言和领悟表达方法同步发展。“写一读”互动中的“读”的言语实践，最终指向表达，指向“写”。《少年王冕》所在的单元共4篇选文，且选文主题都是“走进名著”，分别出自《水浒传》、《儒林外史》、唐诗、宋词。再细细研读，发现前三篇文章（《林冲棒打洪教头》《少年王冕》《黄鹤楼送别》）都是叙事性文本，而第四篇《清平乐·村居》虽是宋词，但也有通过语言和动作写人的影子。有了这样的单元意识，在接下来的类文“写一读”实践中，执教者设计“写一读”互动才能够心中有数，目标明确。
有了单元意识，还要对单元内的选文进行深入研读、比较。因为学生的语言建构在“真实的语言运用情境中”进行，言语实践具体且丰富。但语文教材中的一篇选文，不可能穷尽这一类文的表达特点和丰富内涵。编者选文组成单元时，也充分考虑了这样的特点。以《少年王冕》所在的单元为例，虽然同是叙事性文本（姑且把《清平乐·村居》也当做“浓缩”的叙事性文本来看待），但在言语形式上还存在区别。单元内的首篇《林冲棒打洪教头》（写人）围绕“棒打”这一典型事件，通过洪教头和林冲比武前、比武中、比武后的语言、神态、动作等细节描写，表现了洪教头蛮横无理、狂妄自大的特点，突出了林冲谦恭知礼、武艺高强的英雄形象。而《少年王冕》（写入）重点围绕辍学放牛、立志学画两件事，通过语言、心理活动、动作描写和大量留白，表现了王冕勤奋好学、孝敬母亲的良好品质。第三篇文包诗《黄鹤楼送别》（写事）在古诗内容的基础上，围绕一件事（送别饯行）通过人物语言、动作描写和环境衬托，表现依依惜别之情。《清平乐·村居》虽是一首简短的宋词小令，但浓缩在其中的富有画面感的四件事（醉酒聊天、溪东锄豆、正织鸡笼、卧剥莲蓬）和大量的空白，再现了古代吴地淳朴的民风，表现了翁媪和三个儿子不同的特点。
这些文章表现人物的方法，有的通过一件事、两件事甚至几件事;有的通过对话描写、环境衬托等方法……如果教师明白编者意图，根据类文特点扎实定点“写一读”训练，一课一得，那么一组选文学下来，学生肯定会对叙事性文本的表达方法有更深刻、更丰富的感悟。所以，《少年王冕》的“写一读”实践，笔者将重点落脚在辍学放牛、立志学画这两件事情上。在言语情境中，学生习得表现人物可以通过选择有内在联系的几件事，详写其中的一两件来表达的具体方法。 三、树立对话意识，课中要有“真学”
建构主义理论给我们的启示是，语文课堂是言语生长、语言建构的殿堂。它是情境的，又是灵动的。“写一读”实践就是在这种情境和灵动里穿行的互动。它离不开文本，更离不开学生真实的主动参与。实践表明，多种形式的言语对话，将有利于“写一读”互动的展开，“写一读”实践将更加具体、更加厚实。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。指向表达的“写一读”互动，是阅读教学活动中言语实践的一种常态，当然也是一种对话过程。《少年王冕》阅读教学中的“写一读”互动，首先是学生与文本之间的对话。第二课时伊始，笔者让学生谈谈王冕给他们留下的第一印象是什么？学生的感受主要集中在两点上：孝敬母亲和勤奋好学。接着笔者说：“其实任何人物形象都是丰满的，绝不是这几个干巴巴的词语所能概括的。那么，王冕是一个怎样的人？你从哪里读出来的？”提出这样的主问题后，安排学生默读两次：一次是从10岁的王冕辍学放牛中，你读出了一个怎样的王冕？第二次是从十三四岁的王冕立志学画里，你读出了一个怎样的王冕？因为这是一篇写人的叙事性文本，“写一读”实践不仅要让学生知道人物的特点，还要让学生知道这个特点作者是怎樣表达出来的。课上安排的这两个问题：一个是引导学生与内容对话（“读”），理解言语内容[3];一个是引导学生与形式对话（“写”），感受言语形式。这实际上是把学生放在真实的语言运用情境中，通过梳理和整合，形成个体言语经验的实践。
语文课堂是有风景的课堂，语文的风景在语言背后;语文课也是有思维的，语文思维在老师的追问里。学生是语文学习的主人，课堂一定要让学生真正学起来，真正实现言语能力的拔节式生长，而对话是实现学生言语能力生长的重要方式。以《少年王冕》中的人物语言为例。文中人物的语言并不多，母亲的语言两处，王冕的语言就一处。第一次对话，笔者在学生默读、批注、交流的基础上，采用分角色“对读”。在学生读到“……这样可以贴补些家：用，还能带几本书去读呢”时，笔者转换情境，指着：读王冕话的同学追问道：“王冕呀，你真的不想读书吗？”学生说：“不是呀，我很想读书！”此刻，再次追问：“你为什么要骗娘呢？”“我是不想让娘伤心啊！”……下面的回答，学生已经不知不觉地进入了语言运用的情境里了。接着，让学生比较“这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”这句话的末尾有“呢”和没有“呢”的区别。学生在品读后恍然大悟，句末一个普普通通的“呢”，却能表达出王冕为娘着想、替娘分忧的孝子形象。
再以王冕心理活动的句子为例：“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”引导学生品读两个反问句背后的话外音。学生在品读过程中，感悟到一个自信的王冕。此外，在教学“起初画得不好，三个月之后，便大有长进……”时，笔者安排了“补白”对话：烈日炎炎下，王冕____;狂风暴雨里，王冕____;昏暗的油灯下，王冕____。通过填空，学生又读出了一个勤奋好学、孜孜不倦的王冕。这是作者特意留给我们想象的空白，也是作者写法上的高明之处：有详有略、不面面俱到。这就是“写一读”对话里的“写”，也是需要教师引导学生去挖掘的表达方式。
“写一读”互动是言语实践的一种形式。它是学生言语积累和语言建构过程中的一种对话。要想发挥它的有效价值，执教者的教学活动务必坚持三重意识，心中要有标准，课中要有“组文”，引导学生“真学”。在大量的“写一读”互动实践中，把握语言文字的特点和运用规律，最终提升学生的语文素养。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]王荣生，等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社.2007.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 阅读教学 “写一读”实践 意识
语文课程是实践性课程。新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律……”[1]遵循这样的理念，笔者就小学语文阅读教学“写一读”互动展开实践研究。所谓的“写一读”互动，是依据一篇篇文本进行的言语实践。学生在教师引导下主动的“读”，但实际指向习得作者表达方法的“写”。读是基础，读中感悟、读中积累、读中习得。这样的言语实践能实现一课一得，言语经验的形成真实而具体。为了让真实的语言运用情境中的“写一讀”实践更加厚实，笔者以苏教版《语文》五年级上册《少年王冕》为例谈一谈教学中要树立的三重意识：文体意识、单元意识和对话意识。
一、树立文体意识，课中要有“标准”
《义务教育语文课程标准（201 1版）》将教材选文主要分成叙事性文本、说明性文章、古诗（词）和非连续性文本等四类，并对不同文体的教学活动和目标提出了不同要求。这实际上告诉我们，要牢固树立文体意识，心中要有课标观念。言语实践要“因体施教”“因文施教”，一课一得，循序渐进，螺旋上升。
文体意识本是作家创作过程中的一种情绪意向，本文所指的文体意识是执教者在研读文本时对语言特点、文本结构、体裁类型的一种认识。《少年王冕》通过辍学放牛、立志学画等事例表现了王冕勤奋好学、孝敬母亲的美好品质。从文体角度分析，它是一篇典型的叙事性文本，而且是以“写人”为主的叙事性文本。这类文本最大的特点就是通过典型事例表现人物特点。典型事例非常注重人物的语言、动作、神态和心理等描写。文中，王冕跟母亲对话时的语言、母亲临走前王冕“一一答应”时的神态，放牛的日子里的两个“舍不得”的动作，面对荷花美景时的“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”的自信的心理活动……无不体现着叙事性文本在表现人物特点方面的优势。“写一读”实践活动要按照叙事性文本的特点进行，品味对话、感受神态、领悟动作、揣摩心理……这就是执教者研读文本时必须要牢固树立的文体意识。 课程标准是语文教学活动的纲领性文件，也是有效语文教学活动展开和前进的方向。教师心中只有装着标准，心中有方向，文本内容、教学流程、师生、编者之间的四方对话才更加清晰明了。《少年王冕》属于第三学段的叙事性文本。学生在第一学段、第二学段大量此类文本学习的基础上，已经对叙事性文本有了一定的认识，也积累了一定的学习叙事性文本的方法和经验。课程标准在这一学段对此类文本教学目标更加明确：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”[2]细细研读课程标准中的这段话，不难发现第三学段叙事性文本教学务必要引导学生关注文本整体（“了解事件梗概”），通过梗概整体把握文本，不至于支离破碎，因此要有整体观;也要关注细节（“印象最深的场景、人物、细节”），因为整体通过细节呈现，离开了细节整体将被架空，因此要有细节观;还要注重情感体验，当然这样的感受一定是建立在语言文字和文本情境的基础上，切不可游离文本、自由发挥，因此要有情感观。
二、树立单元意识，课中要有“组文”
数理学科教学一般注重发挥例题“举一反三”的功能，“一”的作用被发挥到极致。叶圣陶说，课文无非是个例子，语文教学同样也要发挥例子的功能。但语文学习更注重博观而约取，厚积而薄发，注重厚实积累之后的触类旁通、举三反一。因此语文教师要有“三”的意识，也就是要有单元意识，要有组文意识。
现行的小语教材是文选型教材，单元编排一般会按照一定的主题、相似的体裁（或者题材），选编几篇“类文”。这样的安排旨在引导学生通过几篇类文的言语实践，使积累语言和领悟表达方法同步发展。“写一读”互动中的“读”的言语实践，最终指向表达，指向“写”。《少年王冕》所在的单元共4篇选文，且选文主题都是“走进名著”，分别出自《水浒传》、《儒林外史》、唐诗、宋词。再细细研读，发现前三篇文章（《林冲棒打洪教头》《少年王冕》《黄鹤楼送别》）都是叙事性文本，而第四篇《清平乐·村居》虽是宋词，但也有通过语言和动作写人的影子。有了这样的单元意识，在接下来的类文“写一读”实践中，执教者设计“写一读”互动才能够心中有数，目标明确。
有了单元意识，还要对单元内的选文进行深入研读、比较。因为学生的语言建构在“真实的语言运用情境中”进行，言语实践具体且丰富。但语文教材中的一篇选文，不可能穷尽这一类文的表达特点和丰富内涵。编者选文组成单元时，也充分考虑了这样的特点。以《少年王冕》所在的单元为例，虽然同是叙事性文本（姑且把《清平乐·村居》也当做“浓缩”的叙事性文本来看待），但在言语形式上还存在区别。单元内的首篇《林冲棒打洪教头》（写人）围绕“棒打”这一典型事件，通过洪教头和林冲比武前、比武中、比武后的语言、神态、动作等细节描写，表现了洪教头蛮横无理、狂妄自大的特点，突出了林冲谦恭知礼、武艺高强的英雄形象。而《少年王冕》（写入）重点围绕辍学放牛、立志学画两件事，通过语言、心理活动、动作描写和大量留白，表现了王冕勤奋好学、孝敬母亲的良好品质。第三篇文包诗《黄鹤楼送别》（写事）在古诗内容的基础上，围绕一件事（送别饯行）通过人物语言、动作描写和环境衬托，表现依依惜别之情。《清平乐·村居》虽是一首简短的宋词小令，但浓缩在其中的富有画面感的四件事（醉酒聊天、溪东锄豆、正织鸡笼、卧剥莲蓬）和大量的空白，再现了古代吴地淳朴的民风，表现了翁媪和三个儿子不同的特点。
这些文章表现人物的方法，有的通过一件事、两件事甚至几件事;有的通过对话描写、环境衬托等方法……如果教师明白编者意图，根据类文特点扎实定点“写一读”训练，一课一得，那么一组选文学下来，学生肯定会对叙事性文本的表达方法有更深刻、更丰富的感悟。所以，《少年王冕》的“写一读”实践，笔者将重点落脚在辍学放牛、立志学画这两件事情上。在言语情境中，学生习得表现人物可以通过选择有内在联系的几件事，详写其中的一两件来表达的具体方法。 三、树立对话意识，课中要有“真学”
建构主义理论给我们的启示是，语文课堂是言语生长、语言建构的殿堂。它是情境的，又是灵动的。“写一读”实践就是在这种情境和灵动里穿行的互动。它离不开文本，更离不开学生真实的主动参与。实践表明，多种形式的言语对话，将有利于“写一读”互动的展开，“写一读”实践将更加具体、更加厚实。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。指向表达的“写一读”互动，是阅读教学活动中言语实践的一种常态，当然也是一种对话过程。《少年王冕》阅读教学中的“写一读”互动，首先是学生与文本之间的对话。第二课时伊始，笔者让学生谈谈王冕给他们留下的第一印象是什么？学生的感受主要集中在两点上：孝敬母亲和勤奋好学。接着笔者说：“其实任何人物形象都是丰满的，绝不是这几个干巴巴的词语所能概括的。那么，王冕是一个怎样的人？你从哪里读出来的？”提出这样的主问题后，安排学生默读两次：一次是从10岁的王冕辍学放牛中，你读出了一个怎样的王冕？第二次是从十三四岁的王冕立志学画里，你读出了一个怎样的王冕？因为这是一篇写人的叙事性文本，“写一读”实践不仅要让学生知道人物的特点，还要让学生知道这个特点作者是怎樣表达出来的。课上安排的这两个问题：一个是引导学生与内容对话（“读”），理解言语内容[3];一个是引导学生与形式对话（“写”），感受言语形式。这实际上是把学生放在真实的语言运用情境中，通过梳理和整合，形成个体言语经验的实践。
语文课堂是有风景的课堂，语文的风景在语言背后;语文课也是有思维的，语文思维在老师的追问里。学生是语文学习的主人，课堂一定要让学生真正学起来，真正实现言语能力的拔节式生长，而对话是实现学生言语能力生长的重要方式。以《少年王冕》中的人物语言为例。文中人物的语言并不多，母亲的语言两处，王冕的语言就一处。第一次对话，笔者在学生默读、批注、交流的基础上，采用分角色“对读”。在学生读到“……这样可以贴补些家：用，还能带几本书去读呢”时，笔者转换情境，指着：读王冕话的同学追问道：“王冕呀，你真的不想读书吗？”学生说：“不是呀，我很想读书！”此刻，再次追问：“你为什么要骗娘呢？”“我是不想让娘伤心啊！”……下面的回答，学生已经不知不觉地进入了语言运用的情境里了。接着，让学生比较“这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”这句话的末尾有“呢”和没有“呢”的区别。学生在品读后恍然大悟，句末一个普普通通的“呢”，却能表达出王冕为娘着想、替娘分忧的孝子形象。
再以王冕心理活动的句子为例：“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”引导学生品读两个反问句背后的话外音。学生在品读过程中，感悟到一个自信的王冕。此外，在教学“起初画得不好，三个月之后，便大有长进……”时，笔者安排了“补白”对话：烈日炎炎下，王冕____;狂风暴雨里，王冕____;昏暗的油灯下，王冕____。通过填空，学生又读出了一个勤奋好学、孜孜不倦的王冕。这是作者特意留给我们想象的空白，也是作者写法上的高明之处：有详有略、不面面俱到。这就是“写一读”对话里的“写”，也是需要教师引导学生去挖掘的表达方式。
“写一读”互动是言语实践的一种形式。它是学生言语积累和语言建构过程中的一种对话。要想发挥它的有效价值，执教者的教学活动务必坚持三重意识，心中要有标准，课中要有“组文”，引导学生“真学”。在大量的“写一读”互动实践中，把握语言文字的特点和运用规律，最终提升学生的语文素养。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2018.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[3]王荣生，等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社.2007.
[责任编辑：陈国庆]