《唯理性教育及其超越》。原来题为《唯理性教育的僭妄》，主旨是批判传统教育的唯理性化，呼吁非理性教育。成书时将这一部分作为上篇，又加进了下篇《完整性教育的探讨》。这样体系要趋完整，上篇是“破”，下篇是“立”。
　　作者认为“传统教育是与未来的现代化教育相对而言的，是活着的而不是死了的、是包含着现在并影响未来的、正在起着影响和发挥着作用的、具有再生能力的教育”。(第6页)换一种表述，他说的传统教育就是现实教育，成者说，现实教育实质上是传统的。他所说“传统教育是唯理性教育”这一命题由此可转换为“现实教育是唯理性教育”。这样对唯理性教育所作的批判也就是对现实教育的批判。
　　唯理性教育是什么呢？“它是指以传授理性知识、培养理性精神能力为唯一目的，借助具有固定含义的语言、概念、逻辑、科学等理性化的手段和工具来实施的教育”。(第13页)他认为，这种教育具有局限性，表现在教育目的方面为：一、不能使人全面地掌握世界；二、难以使人获得真正全面的幸福；三、难以培养创造力和充分发展理性；四、难以培养个性。在这一系列论述背后客观上存在着一系列争论：任何既存和逝去的教育都是对人的培养活动，而人又必然是理性精神和非理性精神有机统一的整体，因此唯理性教育(又称纯粹理性教育)成纯粹非理性教育都是难以存在的；学校教育的产生和存在，其价值集中体现为更用最经济的途径将青少年由生物学意义上的人转变为社会学意义上的人，而人之所以为(社会)人就在于他有理性，不是因为他有非理性；学校教育只存在于人(个体人)的自我发展的最初阶段，从而对人的发展的作用只能是基础性的；教育绝非万能，期求通过它便能使人全面地掌握世界、使人获得真正全面的幸福、使人的理性得以充分发展都是不现实的，如此等等。
　　从教育史来看，在理性教育的强大重力下将非理性教育推上教育殿堂已反复了多次，虽然一再失败，但总有人担此西绪福斯的角色，乐此不疲。在西方教育史上，古希腊教育信奉理性至上，苏格拉底认为：“不管什么东西，如果有理性地来学来做，就是有效的，如若没有理性地来做，它们就是有害的”。即便是在中世纪，理性精神依附于神学体系中，依然存在着。到了文艺复兴时期，教育中人文主义思潮崛起，非理性教育首次登上了教育殿堂。然而，好景不长，自十七世纪以后随着教育学的正式诞生，理性教育又重新确立了它的统治地位，人类进入了一个“理性的时代”。第一次世界大战后，人本主义思潮席卷了西方世界，在此背景下非理性教育再次与理性教育起而抗争，最终胜负未决。然而，随着杜威儿童中心说的破产，以及因为存在主义教育思潮的空疏和不可操作性，这场对抗的结局其实也并不难预料。一部中国教育史实质上就是理性教育史，其间即使产生过非理性思潮也从没有撼动过理性教育的统治地位。在门户洞开，西风东来之时，学光博士推崇非理性教育，呼唤理性教育和非理性教育的统一确实顺乎了域外思潮或许也称世界大势。这一顺乎在不自然中也就具有了西绪福斯的悲壮。
　　在下篇中，作者对“完整性教育”作了探讨。他之所以主张以“完整性教育”代替唯理性的现实教育，是因为在他看来“完整性教育”能够消除唯理性教育的种种局限。冷酷而严峻的现实告诉我，“追求完美的人格”这一教育理念，其积极意义远不如客观的所谓唯理性教育。追求个人多方面协调的人格完善是德国式教养理念的核心思想。这种理念从十九世纪至二十世纪初在德国处于支配地位。无疑它在推动德国的近代化方面起到了重要作用，但也正因如此，才使得希特勒的纳粹运动有了崛起的土壤。人们往往对在康德和歌德的国度产生了希特勒大惑不解，其实正是因为康德和歌德所代表的教养理念在德国被广为接受才使得这个国家在纳粹面前显得软弱无力。德国的教养理念同样影响了希望实现近代化的日本。从大正到昭和初期，代表德国的教养理念的康德哲学和歌德文学在日本大受欢迎。正如京都大学野田宣雄教授所说，日本引进德国式的教养理念带有很大的悲剧性，在某一阶段，它确实在推动日本的近代化方面发挥了积极作用，但也产生了为日本法西斯准备土壤的效应。从这一意义来说，对完美人格的追求最终并不能给人带来真正而全面的幸福。
　　在一个理论工作者难以对现实政策起到明显影响的国度，其工作如果不是仅仅对现实作解释，只能是“织梦”。因此，本文的种种感想，与其说是对《唯理性教育及其超越》的评述，不如讲是对一种社会现象的感叹。指出作者在本书中无意间从事了西绪福斯式教育神话的再造，只是希望(更相信)他对此番努力经过反思后会“朝平原走下去”。
　　
　　(《唯理性教育及其超越》，庞学光著，天津社会科学院一九九三年版，3.50元)