新课程标准明确指出:中学阶段的数学教学应结合具体的教学内容采用“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的模式展开。问题情境放在了首位,直接要求教师积极营造问题探究的情境,为学生发现新知识创造一个最佳的心理环境和认识知识的理想阶梯。课本提供引入情境的目的就是为教师提供一个直接的情境平台,让教师顺利开展情境引入。这些情境来源于生活,让学生直观地明了数学来源于生活,又与生活紧密相连,还能更好地指导生活,与此同时,还为学生新知的获得提供了一个较低切入基点,这就是引入情境。可事实上,学生们从出生就已经是现实社会的一个个体,在他们乘车外出,在他们参观古迹名胜、奇特建筑时……已经切身体会到了数学与生活的联系。关键是如何将这些生活感知进行分割,引导学生将相关阅历与每节课堂数学知识建立直接连接,以做到“一对一”。
　　我在教学中经历了两次课程改革。在这其中我发现苏南地区的孩子平时生活也还算见多识广,课本中提供的引入情境虽然具有实用性、操作性,但其中的某些情境却不能引起们的注意。瑞士心理学家皮亚杰等人的研究表明:当感性输入的信息与人现有认知结构之间具有中等程度的不符合时,人的兴趣最大。情境要是在新奇未知事物刺激下,从学生已有的认知中提出问题并产生解决问题,那么就可以真正发挥引入情境的功用。
　　例一、在讲解“三角形的稳定性”时,我在一个班的教学中,直接借用课本提供的引入情境——借助生活图片欣赏引入新知,为了让课堂氛围更加浓厚,我从不同的领域中引入相关的图片,包括学生们比较感兴趣的航空、建筑等。在课堂实施教学时,学生在观看幻灯片时,反应不咸不淡的,他们觉得这些图片他们都见过,只是也早已知晓,没什么奇特的,提不起兴致。就这样,一节课的基调就定了——不咸不淡,兴致不高。到了第二个班的教学时,我汲取上个班的教训,干脆图片就不看了,舍弃现成的引入情境,让学生们拿出两只手,用三根手指摆出一个三角形,指尖指根对上后不得松开,使劲按。在操作中让学生体会:在三角形三边确定长度的情况下,除非线段出现弯折,否则三角形是不可能发生形变的。接着,我请学生们随意拿出三本书,用每本书的一条边缘线再拼一个三角形,同桌两人合作,用力地向中间挤压,观察三角形会不会发生变化。通过第二次的操作,对第一次得到的结论进行验证、补充、归纳,得到:三角形的稳定性,理解这一结论的实际意义——当三角形的三边长度确定后,三角形的形状,大小是唯一的,不可变的。与此同时,由于学生选取不同的书本,从中也产生一个问题:为什么有些书本的边缘线不能拼成三角形?为什么有的又可以?到底什么情况下是可以拼成三角形的?教师就可以因势引导,进入第二知识阶段的教学。
　　例二、在教学“用一元一次方程解决应用题”时,课本的引入情境是一道有些层次的典型行程问题,最终的学习要求是让学生们学会用列表法或线段图来分析条件,得到数量关系,最终列出方程解决问题。行程问题是学生们眼中最难解决的实际问题:基本公式人人熟记于胸,可就是找不准数量关系式。而解决行程问题的最佳策略是线段图,这也是学生真正不会解决的难题。学生们想不明白:明明是一个个人物、对象在行动,怎么变成图上那一段段的线段?怎么知道每条线段画到何处结束?也就是说,学生没有办法将一条条文字条件抽象成线段、图像。鉴于此,我将原有的情境做了适当的处理。
　　上课铃声一响,我便问学生:你们会不会下飞行棋?怎么玩法?请你给大家详细讲讲。
　　生:掷骰子,谁先掷到6点谁先出发,再掷一次,掷到几点便在图纸上一格一格地行进。两人轮流掷,轮流走,看谁先到达终点,谁就赢得胜利。
　　师:很好!那么请用棋子(课前备好的),在黑板上演示一下走棋的具体情形。
　　生:(演示,师适当的辅助)一张简单的线段图初具雏形。
　　师:走棋路线是哪段?第一次走的哪部分?第二次停在哪?
　　(师问,生答,生在图上做标记)
　　一张线段图完成了。学生在这一步步的演示操作中看出了一点端倪,我再帮学生作适当的提炼:将全部的路线用一条最长的线段表示,每一个对象的行进都发生在这条路线上,就像棋子一样,走一段停一下,在路线上做标识。为了清晰地区分不同对象,可以用两条一样长短的线段分开来表示。接着,我将原问题情境改造,变成一个最简单的行程问题,来帮助学生巩固如何做线段图,最后解决原问题情境便顺畅了。
　　生活中处处精彩,课堂上也时时出彩。教师只有运用自己的智慧,因势利导,善于根据实际教学改变自己的教学,学生们才能真正学有所获,学有所成。
　　(作者单位:江苏省宜兴市官林第二中学)