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随着幼教改革的深入发展和《幼儿园教师专业标准》的颁布与实施，对幼儿教师提出了更高要求，教师的专业化发展备受关注。在菜单式培训中我们兼顾教师群体需要及个别需求，将培训内容、组织形式做科学规划、合理设置，加强培训活动的灵活性、针对性和实效性，调动教师参与的积极性，使每一个教师在培训活动中获得适宜性的发展。
一、“点餐”——了解培训所需
“点餐”的过程是教师对自我发展提出问题，思考发展需求的过程，更多体现的是教师专业成长的自我意识。为了更好地了解和尊重个体发展需要，使培训活动更具目的性和针对性，在对教师问卷调查和个人发展规划的分析、归纳上，我们发现教师在培训需求方面存在着明显的差异性，主要表现在以下几个方面：
经验差异：我园教师招聘自四面八方、五湖四海，不同的先前经验使得教师在发展需求上凸显了差异性。如我园有一批招聘自外省市的教师，他们有着强烈的事业心，不少教师还是当地优秀的骨千教师。但由于各地与我园所处的苏州工业园区在地域文化背景、经济发展上的差异，使得这些教师来到园区之后，还需要有适应调整的过程，因此在培训需求上他们更倾向于尽快更新教育观念，发挥自身教育优势的同时更好地融入新的教育集体中来。
年龄差异：我园不同年龄段的教师各占有一定比例，在问卷及个人规划中不同的年龄段的教师群体在发展需求上也凸显了差异性：工作3年内的教师，她们最为关心的是如何上好一堂课，带好一个班，胜任目前的岗位工作；5-10年内的教师更渴望在培训中学习新知识，渴望有更多展示自己的机会；10年以上的老教师具有丰富的教育教学经验，她们更多希望有专家的引领，扩大视野、提升能力，形成自己的教育特色。
个性差异：个体受到家庭状况、社会背景、教育环境等因素的影响，皆展示出与众不同的个性特征、兴趣爱好、行为准则及价值取向，因此表现出了对培训的不同需求，如：在培训内容方面，个别教师因自身对绘画、音乐较为感兴趣，希望有更多艺术方面的培训机会；在培训形式上，个别教师个性活泼，喜欢开拓与创新，更喜欢互动性、参与性强的培训形式等。
二、“配餐”——细化培训内容
“配餐”是在以教师发展为本，认真分析每一位教师的特点，充分了解和尊重个体发展需要的基础上，制定、安排相应的培训内容，让每个教师都寻找到适合自己的发展空间。
寻找交集：在分析教师培训需求时，可发现既有差异又有重合，这就要求整合培训需求，寻找教师个体主观需求与其教师职业生涯发展阶段需求的交集，寻求教师发展的共性问题和个性需要，确定培训内容，激发起教师参与的兴趣。寻找年龄的交集：如针对我园一批刚参加工作的“新手型教师”，她们在心理上和工作上都处在一个不断适应的时期，我们在菜单式的内容上安排了《新教师系列培训活动》，从师德修养、职业素养、家园沟通艺术、教育实践等方面进行全方位、多角度、有计划的培训，帮助其尽快地适应和胜任工作岗位；寻找经验的交集：我园有一部分非学前专业的教师，这部分教师自身专业较为过硬，但学前教育理论和实践经验不够，因此在培训内容上，我们追求由小及大，由点带面， 从上好一节教学活动入手，不断提高幼儿教师的专业化技能。寻找个性的交集：相近的个性、兴趣爱好、行为方式也能使教师产生一些共同的发展需求。在童话剧课程开展中，部分教师对童话剧编排特别感兴趣，喜欢创作与排练，为此，在菜单式培训中我们安排了单元式教研《我爱童话剧》，从故事选择、主题开展、剧本撰写、道具制作、编排策略等方面展开讨论，使这些教师思维碰撞，使童话剧课程开展班本化。
优化个体：在解决共性问题的基础上，应更多尊重个体，从教师个性化的需求出发，为其提供适宜的培训内容，淡化弱势，强化优势，充分发挥教师的特长，让每个教师获得适宜性的发展。如：我园王教师对音乐比较感兴趣，自己在这方面也有一定的天赋，能弹会唱善跳，在她的三年发展规划中，音乐教学将成为她的教学特色。为此，幼儿园针对其不同的个人发展目标制定了个体培训计划，鼓励其承担音乐活动的“一课三研”、组织幼儿园的“音乐教学研讨”，创设其参加“奥尔夫师资培训”的外出学习机会。通这样的培训模式，教师们扬长避短，个体迅速成长，使我园在不同领域都各有所长。
三、“送餐”——创新培训形式
“送餐”是将培训内容经过整合后，形成不同的培训形式，让教师按需选择。组织形式尽量做到多样化，激发不同教师兴趣，为教师各取所需奠定基础。
新手型教师培带制：我园将园内发展比较成熟的，形成自身专业特长的胜任型教师确定为“经验教师”，青年教师根据自己的特点和需求，自主选择经验教师确立培带关系，签订培带协议。在日常工作中，根据具体情况和实际需求，通过互相观摩活动、交流分析等形式开展培带活动。
胜任型教师研修制：我园任命胜任型教师为培训者，不断选派其参加“市骨干教师研修班”“市教科研培训班”等的学习、观摩，让他们掌握最新的理念与实践后，再去培训全体教师，通过以点带面，对同伴起到观念引领、行为导航的作用，产生了一人学习，多人受益的辐射共赢效应，从而形成全员培训的氛围。
骨干教师导师制：我园充分利用园外的名师资源，帮助骨干教师牵线搭桥，使她们能得到多渠道的锻炼机会和多元化的指导，从而扩大视野、提升能力，在不断追求更新更高目标的过程中提高专业素质。我园还引导骨干型教师进行教师生涯规划，每学期开设一堂研究课、研究一个专业领域、主持或参与一项课题研究、发表教科研论文等，以此让骨干教师克服专业发展的“瓶颈效应”，充分挖掘潜能，向研究型、学者型、专家型教师方向发展。
教师培训工作是一个“润物细无声”的过程，必须时刻关注教师、研究教师，敏感地把握教师的发展现状和需求，不断调整培训活动的内容和形式，组织符合教师发展需求和发展愿望的培训活动，真正促进每一个教师的专业化成长。
一、“点餐”——了解培训所需
“点餐”的过程是教师对自我发展提出问题，思考发展需求的过程，更多体现的是教师专业成长的自我意识。为了更好地了解和尊重个体发展需要，使培训活动更具目的性和针对性，在对教师问卷调查和个人发展规划的分析、归纳上，我们发现教师在培训需求方面存在着明显的差异性，主要表现在以下几个方面：
经验差异：我园教师招聘自四面八方、五湖四海，不同的先前经验使得教师在发展需求上凸显了差异性。如我园有一批招聘自外省市的教师，他们有着强烈的事业心，不少教师还是当地优秀的骨千教师。但由于各地与我园所处的苏州工业园区在地域文化背景、经济发展上的差异，使得这些教师来到园区之后，还需要有适应调整的过程，因此在培训需求上他们更倾向于尽快更新教育观念，发挥自身教育优势的同时更好地融入新的教育集体中来。
年龄差异：我园不同年龄段的教师各占有一定比例，在问卷及个人规划中不同的年龄段的教师群体在发展需求上也凸显了差异性：工作3年内的教师，她们最为关心的是如何上好一堂课，带好一个班，胜任目前的岗位工作；5-10年内的教师更渴望在培训中学习新知识，渴望有更多展示自己的机会；10年以上的老教师具有丰富的教育教学经验，她们更多希望有专家的引领，扩大视野、提升能力，形成自己的教育特色。
个性差异：个体受到家庭状况、社会背景、教育环境等因素的影响，皆展示出与众不同的个性特征、兴趣爱好、行为准则及价值取向，因此表现出了对培训的不同需求，如：在培训内容方面，个别教师因自身对绘画、音乐较为感兴趣，希望有更多艺术方面的培训机会；在培训形式上，个别教师个性活泼，喜欢开拓与创新，更喜欢互动性、参与性强的培训形式等。
二、“配餐”——细化培训内容
“配餐”是在以教师发展为本，认真分析每一位教师的特点，充分了解和尊重个体发展需要的基础上，制定、安排相应的培训内容，让每个教师都寻找到适合自己的发展空间。
寻找交集：在分析教师培训需求时，可发现既有差异又有重合，这就要求整合培训需求，寻找教师个体主观需求与其教师职业生涯发展阶段需求的交集，寻求教师发展的共性问题和个性需要，确定培训内容，激发起教师参与的兴趣。寻找年龄的交集：如针对我园一批刚参加工作的“新手型教师”，她们在心理上和工作上都处在一个不断适应的时期，我们在菜单式的内容上安排了《新教师系列培训活动》，从师德修养、职业素养、家园沟通艺术、教育实践等方面进行全方位、多角度、有计划的培训，帮助其尽快地适应和胜任工作岗位；寻找经验的交集：我园有一部分非学前专业的教师，这部分教师自身专业较为过硬，但学前教育理论和实践经验不够，因此在培训内容上，我们追求由小及大，由点带面， 从上好一节教学活动入手，不断提高幼儿教师的专业化技能。寻找个性的交集：相近的个性、兴趣爱好、行为方式也能使教师产生一些共同的发展需求。在童话剧课程开展中，部分教师对童话剧编排特别感兴趣，喜欢创作与排练，为此，在菜单式培训中我们安排了单元式教研《我爱童话剧》，从故事选择、主题开展、剧本撰写、道具制作、编排策略等方面展开讨论，使这些教师思维碰撞，使童话剧课程开展班本化。
优化个体：在解决共性问题的基础上，应更多尊重个体，从教师个性化的需求出发，为其提供适宜的培训内容，淡化弱势，强化优势，充分发挥教师的特长，让每个教师获得适宜性的发展。如：我园王教师对音乐比较感兴趣，自己在这方面也有一定的天赋，能弹会唱善跳，在她的三年发展规划中，音乐教学将成为她的教学特色。为此，幼儿园针对其不同的个人发展目标制定了个体培训计划，鼓励其承担音乐活动的“一课三研”、组织幼儿园的“音乐教学研讨”，创设其参加“奥尔夫师资培训”的外出学习机会。通这样的培训模式，教师们扬长避短，个体迅速成长，使我园在不同领域都各有所长。
三、“送餐”——创新培训形式
“送餐”是将培训内容经过整合后，形成不同的培训形式，让教师按需选择。组织形式尽量做到多样化，激发不同教师兴趣，为教师各取所需奠定基础。
新手型教师培带制：我园将园内发展比较成熟的，形成自身专业特长的胜任型教师确定为“经验教师”，青年教师根据自己的特点和需求，自主选择经验教师确立培带关系，签订培带协议。在日常工作中，根据具体情况和实际需求，通过互相观摩活动、交流分析等形式开展培带活动。
胜任型教师研修制：我园任命胜任型教师为培训者，不断选派其参加“市骨干教师研修班”“市教科研培训班”等的学习、观摩，让他们掌握最新的理念与实践后，再去培训全体教师，通过以点带面，对同伴起到观念引领、行为导航的作用，产生了一人学习，多人受益的辐射共赢效应，从而形成全员培训的氛围。
骨干教师导师制：我园充分利用园外的名师资源，帮助骨干教师牵线搭桥，使她们能得到多渠道的锻炼机会和多元化的指导，从而扩大视野、提升能力，在不断追求更新更高目标的过程中提高专业素质。我园还引导骨干型教师进行教师生涯规划，每学期开设一堂研究课、研究一个专业领域、主持或参与一项课题研究、发表教科研论文等，以此让骨干教师克服专业发展的“瓶颈效应”，充分挖掘潜能，向研究型、学者型、专家型教师方向发展。
教师培训工作是一个“润物细无声”的过程，必须时刻关注教师、研究教师，敏感地把握教师的发展现状和需求，不断调整培训活动的内容和形式，组织符合教师发展需求和发展愿望的培训活动，真正促进每一个教师的专业化成长。