[摘要]语文课程本身就应体现人文性与工具性的完美统一。语文课程设置也强调了课程安排应遵循阶段性与整体性的统一，因此在低段的教学时，可能偏重于生字词的教学，高段则更注重语文课程的人文性。但我们在日常高段语文教学调研中发现，有些语文课堂为追求“视听效果”，视“词语教学”为累赘、负担，而忽略或者是干脆放弃了词语教学。这是一种十分不可取的做法，违背了语文教学精神。其实，如果能精心地策划与设计好词语教学，照样能让语文课堂精彩纷呈，活力四射。本文从名师的词语教学课堂实例入手，从四个角度阐述了怎样做好词语教学从而让语文课堂彰显生命力。
　　[关键词]词语教学　语文　生命力
　　
　　经过多年的教学实践，笔者认为词语教学是我们语文教学环节不可或缺的重要部分。著名的语言学家张志公先生指出：“无论是阅读还是作文，首要的是字词。”由于小学阶段的学生知识结构、思维能力的限制，他们对某些词语的意思很难准确地理解，进而也不能很好地把握文章中心。因此，词语教学是低年级教学的重点。但到了高年级，词语的学习却成了当前语文教学中的“软肋”。有的老师认为词语只是为学生的顺利阅读扫除障碍，因而无足轻重，完全可以交给学生自己去学习、去掌握，不必占用课堂宝贵的时间。于是，课堂上教师或者避过词语直奔课文内容，或者出示词语，请学生朗读并简单说说意思，再读词语或用它来说句话，至此，词语教学就结束了。因而，学生对词语的理解经常是抽象的、模糊的。这一个个充满意蕴的词语，也在教师枯燥的操作中失去了生命和活力。其实，词语本身就蕴藏着激发潜能的密码和引发灵性的魅力，需要我们教师用智慧开启。那么如何让词语教学扎实有效地在学生幼小的心灵中生根发芽呢?
　　
　　一、分类补充，开拓语言的广度
　　
　　著名特级教师薛法根认为，小学一至六年级的每一课生字学习都是重点。当然，由于各年级教学侧重点不同，高年级的字词教学不可能像低年级那样，占据太多课堂时间。通过一些有创意的语文活动，有时可以轻松达到教学效果。请看他在执教苏教版教材五年级下册《我和祖父的园子》时的生字词教学：
　　课始请三位学生板演听写，其余学生在自己的练习本上分别听写三组词：
　　第一组词：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱
　　第二组词：倭瓜、黄瓜、玉米、韭菜、谷穗
　　第三组词：栽花、拔草、下种、铲地、浇菜
　　每当学生快写好一个词时，便要求学生接着写一个同一类的词，轻而易举地启发了学生的思维。等三组词都写好后，薛老师又报出了“草帽”这个词，要求学生想一想该写在哪一组词的后面?学生面露难色，经过一番激烈的思考后怎么也不敢在众目睽睽之下糊里糊涂地在某组词后写上“草帽”。
　　点评时，薛老师问写第一组词的学生：你为什么写“蚂蚁”而不写“草帽”?
　　问第二组词的学生：“倭瓜”见过吗?吃过吗?这组词可归为什么类?为什么不写“草帽”?
　　问第三组词的学生：你写的这组词有什么特点?为什么不写“草帽”?
　　三组词语，一个“草帽”，“闹”得满园春色，情趣顿生，或写、或看、或思，简单的生字词教学竟融合进了多维的教学目标，一切是这样实在而又灵动。这样的演绎开拓了语言的广度，令听者如醍醐灌顶。
　　
　　二、比照品评，擦出语言的亮度
　　
　　汉字是审美性的文字，一个汉字往往就是一个审美世界。在汉字学家的眼中，一个汉字就是一个美丽的文化故事，由汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库，充满了审美的情致。曾看到李伟忠老师在《鼎湖山听泉》一课中的词语教学片段：
　　(教师先让学生默读第二自然段，圈画出描写泉的词语，并分别将这些词语标红在大屏幕上演示的课文中。这些词是：淙淙、清亮、时隐时现、不绝于耳、交错流泻、遮断路面、清纯悦耳、欢快活泼。接着，教师通过课件演示，只将红色的词语留在原来的位置，而将其余的文字抹去。)
　　教师让学生把这些词语分成两类。学生说一类是写泉声的，一类是写泉水的。教师按学生的回答重新排列词语，分成上下两组：
　　淙淙、不绝于耳、清纯悦耳、欢快活泼
　　清亮、时隐时现、交错流泻、遮断路面
　　师：第一组词描写的是作者听到的，我们可以称它为“入耳”(板书)；第二纽是作者看到的，我们可以称它为——
　　生：入目。(教师板书)
　　(指名读这8个词语，听一听能感受到什么?)
　　生纷纷谈感受：仿佛感到泉水在山中哗哗地流，发出淙淙的声音；泉水好听等。
　　师问：好听的声音用哪个词形容?
　　生：悦耳。
　　师：那么“很好看”，你们用哪个词语形容?
　　生：悦目、赏心悦目。
　　齐读第一组词语。
　　师：第二组词让你有何感受?
　　生纷纷谈感受：感到泉水是山的魂，无处不在；泉水是很清亮的，一眼能看到水底的石头；从“交错流泻”发现泉水的支流非常多等。’
　　师：通过这些词语让我们感受到了鼎湖山“泉声优美动听，泉水清澈丰盈”。让我们读好这一段。(生看着课件中的两组词语，一边读，一边从中选出相应的词送人课文的语段中，边读边形象地体会“听中有看，看中有听”。)
　　在这个自然段的教学中，教师巧妙地运用课件演示，让词语从课文中来，并结合课文理解、体会它们的意思，当学生对这些词语有了感觉，再将它们送回课文中去。送回的时候，教师利用对听觉、视觉的激发，不断触动学生的心灵，让学生直观地感受到这段文字的动态美感。此时，学生再读这段文字，词语便有了亮度，语言便有了乐感，眼前便浮现出了画面。
　　
　　三、背景铺叙，触摸语言的温度
　　
　　汉字是表情性的文字，一个汉字往往就是一个特定的情感世界。文本中的每一个词都投射着作者深刻的体验，是作者情感世界的展示。因此，教学时可将目光聚焦于此，上下求索，前后勾连，从而触摸语言的温度。盛新凤老师执教的《青海高原一株柳》，她的两处词语教学值得学习：
　　第一处是在初读检查时发现学生“哦”一句读得不流畅，师说：“哦”该怎么读?师出示字典中的两种读音以及两种读音的意义，让学生辨别“哦”在课文中表示惊奇，应读第二声。师继续追问：你从课文第四小节中的哪些地方看出惊奇?让学生思考并寻找。这样学生在感受柳树独特形象的时候，心中产生疑问，引发了后续学习。
　　第二处是在初读3、4小节时，盛老师把描写青海高原的环境的词语集中出示：
　　广袤无垠、青草覆盖的原野
　　寸草不生、青石嶙峋的山峰
　　深邃的蓝天　凝滞的云团　异常的苍茫
　　请学生读这些词。教师提示：读这些词语时，要一边读一边想象那里的环境，这样就能读出意境。
　　而盛老师的这组词语教学绝不仅仅局限于此，在学生充分从柳树的形象层面感受柳树的精神层面后，老师趁热打铁，让学生把柳树的这种“撑立”化为内心的一种感受板演。这时，盛老师又出示本节课开始时出现的关于环境的词语，在苍凉的马头琴声中引读：这株柳树就这样(指黑板上板书)“孤独地、不畏艰难地、勇往直前地”撑立 在(指课件中的词语)“广袤无垠、青草覆盖的原野”的青海高原上；她就这样(指学生板书)“顽强地、坚强不屈地、坚持不懈地”撑立在有着(指课件中的词语)“寸草不生、青石嶙峋的山峰”的青海高原上；它就这样(指学生板书)“不屈不挠地”撑立在(指课件中的词语)“深邃的蓝天　凝滞的云团　异常的苍茫”的青海高原上，它就这样撑啊撑，撑出了高原上一道独特的、壮丽的风景。
　　这一组词语在课始的学习既检查了学生对生字的自学情况，又营造了一种苍茫、荒凉的环境氛围，为下面感受柳树的形象奠定基础，真可谓一举两得。而在课的高潮部分再出示这一组词语，这样一唱三叹、回环复沓、对比感悟的词语教学，使学生心中不仅矗立起柳树高大挺拔的形象，而且完成了柳树精神的升华。
　　
　　四、联系体验，铺展语言的厚度
　　
　　“让词在儿童的意识里活起来，欢蹦乱跳，使词成为儿童借助它去掌握知识的工具”，苏霍姆林斯基说。创设情境，利用各种机会，让词语得到表达和运用，进入“周转区”，借助词语去认识周围世界的事物和现象，并体会词语本身极其细腻的感情色彩，是词语教学中又一极为重要的环节。肖绍国老师执教的《姥姥的剪纸》中的词语教学深深吸引着我：
　　课始检查生字新词的学习，大屏幕出示两组词语：
　　啧啧称赞　左邻右舍
　　刷刷刷刷　择菜薅草
　　悦耳至极　喜鹊登枝
　　清清爽爽　牛驮小兔
　　师请生读左边这组词语并学习：
　　师：“刷刷”一词在课文中出现了两次，老师把它们放在了一起，课文中指什么发出的声音?(剪刀剪纸时发出的声音)
　　师：这种声音你们听过吗?感觉怎样?
　　师据生回答提示它是指剪纸发出的声音，指导要读得轻陕短促。
　　师：这“刷刷刷刷”的声音在作者心中真是——“悦耳至极”，“悦”为什么是竖心旁?(指导朗读)
　　师：这“刷刷刷刷”钻到人心里去了，因为这声音听来——“清清爽爽”，这个词语给人一种怎样的感觉?(指导朗读。并出示字典中的“爽”的意思，让学生选择应取哪一种。指导书写)
　　师：正是这“刷刷刷刷”的声音惹得乡亲们“啧啧称赞”。(模仿“啧啧”的声音并朗读)
　　右边这一组词语，肖老师主要从“舍”、“择”的读音指导开始，并动作模仿“薅草”。后面的两个词语是剪纸作品。让学生齐读第二组词语。
　　师：现在请同学们选择这两组词语当中的一个或几个，联系课文内容说说：围绕着剪纸，作者回忆了他和姥姥的哪些往事?你看到了哪几个镜头?
　　这里，肖老师对“刷”的轻快、短促感的唤起，从“悦”的竖心旁说快乐“钻到了心里”，对“爽”的书写指导的风趣，“薅草”的“薅”以动作演示等等，说明了今天的识字教学以不再将汉字看成僵化的笔画构成物，而是从“发生学”层面赋予了汉字以神奇的“生命意识”。而且教师以识字学词的两组词语为抓手，要学生接着用其中的一两个词语“联系课文内容说说：围绕着剪纸，作者回忆了他和姥姥的哪些往事”，很自然地由“识字学词”进入到“初知课文大意”的训练，恰似行云流水，了无斧迹刀痕。
　　在课文结束时，肖老师又播放“清清爽爽的剪纸声”，问孩子们：你们听到了什么?仅仅是剪纸声吗?(孩子们说听到了剪纸声；也有乡亲们喷喷的赞叹声；还有姥姥关心“我”的话语；昕到了“我”的深情告白等。)
　　这时，师出示自己读了文章后写的小诗《想》，再让学生写下属于自己的小诗。有学生写道：
　　听那清清爽爽的剪纸声，想起月光下姥姥／还是那形象生动的“喜鹊登枝”，还是那其乐融融的“牛驮小兔”／还是那各种各样美丽的窗花／真想／再一次回到姥姥的身边／怀念姥姥额上的皱纹／怀念姥姥嘴边的唠叨／怀念姥姥延长的手指——剪刀／好想／一切都回到从前／好想／再回到姥姥的身边。
　　在这里教师变异词语，使“读”触发了学生宣泄的激情，使写成了读的必然延续，形成了一条读写一体的“生态链”，把课文读活了。
　　词语教学，不应是语文教学的点缀，而应该贯穿于整个语文教学的全过程。语文老师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”(李海林语)，和学生一起“在汉语中出生入死”(王尧语)，运用多种方法，走进词语的世界，让词语成为学生言语表现的鲜活元素，让词语教学提升语文的生命力。