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[摘 要]在历史教学中培养学生分析、评估、推理、论证和自我调节等批判性思维能力，可以采取以问题引导质疑和深度对话、创设情境开展探究性学习、组织学科活动等策略，使学生能够通过分析问题最终认识问题或解决问题。
[关键词]历史；学科素养；批判性思维；教学策略
历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，是历史学科育人价值的集中体现，是通过历史学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。培养学生历史学科核心素养重在引导学生形成正确的历史学科思维品质，能够独立思考和运用所学历史知识分析问题、解决问题，这些能力是批判性思维的基本要素。因此，要培养学生历史学科核心素养，设计具有批判性思维的历史教学课堂是关键。北京市第一中学通过近两年多的实践研究，总结了一些有效的策略。
一、问题化策略
一个好的问题能够唤起学生的好奇心，刺激他们的思维向多个方向发散，并使大脑用新的方法重新建构知识[1]。合理运用提问，可以活跃课堂氛围和激发学生的想象力，刺激学生思维发散。在教学“雅典城邦的民主政治”中的“人民主权与轮番而治”时，可将学生分为“公民组”“奴隶组”“外邦人组”，模拟雅典民主政治活动。请各组学生阅读教材相关内容，根据规定组织“公民大会”，选出具备参会资格的人。通过“教师问、学生答”的方式，让学生深入分析并了解雅典公民议事会的参政资格群体、议事会成员的规模及产生方式（男性公民抽签）、议题的产生方式等。通过模拟议题辩论，使学生深刻理解雅典民主特点、雅典人文的兴起、雅典文化的繁荣、雅典解决纠纷的方式。
通过问题增强课堂趣味，以此来调动学生思考问题和回答问题的积极性，引导学生积极思考，探索意境，并通过科学规范的“转述”准确简明地阐述自己的思想。有效的教学提问是在明确教学目的的基础上，结合教学对象的基础知识和生活经验，通过教学设计明确为什么提问、在哪个知识点提问，所设计的问题应具有思考价值且能激发学生主动思考、独立思考，引导学生主动探究，融会贯通地使用知识，以提高学生分析问题和解决问题的能力。教师在课堂中要给学生留白，善于倾听，给予具体的、有针对性的理答或追问以促进学生思维发展。
二、质疑化策略
朱熹云：“读书有疑，有所见，自不容不立论。”清之学者陈宪章指出：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”因此，教师应在课堂中创设情境，鼓励学生质疑。质疑由设疑、释疑和自疑有机组成。首先， 教师根据课标要求和教材设计各式各样的疑题；其次，师生通过共同研讨寻求正确答案， 特别是寻求释疑的思路；最后，在释疑中学生又不断提出疑问，并寻找答案。设疑是教师的启发提问， 释疑是教师、学生共同的思维过程，自疑才是质疑的最高境界，学生能够自疑就学会了自主学习。这样，通过质疑实现教学目标，有效引导学生积极思考和主动学习，扩展学生的思维空间，使学生所学知识得到深化。
如在教学“西周的分封制”时，教师设计了一系列问题，包括什么是分封制、分封的内容是什么、分封的对象有哪些、分封对象有何显著特征等，在课堂中结合相关情景材料，引导学生以这些问题为中心了解分封制的概念、基本内容及其对后世的影响，围绕政治、经济权力等方面的分配了解西周国家政治体制及其特点。此后，学生提出了疑问：如果周王手中没有土地可分怎么办？教师以历史学家许倬云的一段话的主旨来引导学生深入质疑：周室封建事业大成于成康，则说明所谓封建亲戚，以藩屏周室，属于周初建国工作的一部分，并不是在后世仍推广进行的常制。周人与姜族的封君中，大部分在成康之世已经建国。质疑点燃了思维的火花，有利于发展学生的批判性思维能力。
三、对话式策略
对话教育源远流长，儒家经典《论语》即是孔子与其弟子的对话录，互相启迪智慧、传播知识。巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷认为对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动[2]，学生借助课堂对话情境可以构建自我认知，形成概念，生成合理性思维。
如在教学“罗斯福新政”时，教师通过苏格拉底式提问引导学生思考。思考的问题包括：1929至1933年美国经济危机面临的关键问题是什么？假如你是美国总统将如何解决这些问题？如何重建美国人民的信心？如何解决生产和消费的矛盾？师生对话比平铺直叙地讲授更能提高学生的学习兴趣，刺激他们用历史的思维看待和探究今天的生活。
对话教学的目的不是让学生记忆大量史实，而是通过对话使知识成为学生的经验。对话教学的核心是问题，以问题引导对话，尊重差异，关注生成。教师要在复杂多变的课堂教学中不断吸纳偶发的、始料未及的生成性问题，以提高学生的辩证思维能力。
四、情境化策略
历史只能借助史料来再现、感知、体验和理解，这是历史认知的一般规律。历史认知的关键性材料是史料，要深刻地了解和感悟过去的历史一定要走进“过去”。因此，历史教学应摒弃照本宣科和政治说教，需要借助史料创设情境或再现场景，让学生从中感知历史。
如在教授岳麓版必修一“两极对峙格局的形成”一课的“马歇尔计划”时，教师请学生观察图1，结合“二战”后初期的有关史实回答：你认为画面中的“医生”和“病人”分别指代什么？“医生”开的是什么“药方”？结合材料和教材内容指出“药方”的实质是什么。漫画情境有利于引起学生的好奇心，学生通过分析、评估和推理得出结论：“医生”指马歇尔或杜鲁门、美国、美国总统；“病人”指“二战”后的西欧；“药方”是指马歇尔计划或欧洲复兴计划；“药方”的实质是复兴欧洲经济，加强美国对西欧的控制，达到遏制共产主义的目的。
历史教育不仅要传播历史知识和训练学生思维能力，还要引导学生去感受、体验和感悟历史。这是由历史学科的特点决定的。
五、探究式策略
探究性学习是指学生在学科领域或现实生活情境中，以类似于研究的认知方式和心理过程进行学习，对学习过程中遇到的问题进行探究，并在探究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题[3]。探究性学习是训练批判性思维的手段之一。如岳麓版必修三“近代科学技术革命”一课提到“资产阶级的兴起和欧洲思想解放的潮流催生了许多顶天立地的科学巨匠”“牛顿用数学方法精确描述宇宙运行的自然法则，还为法国启蒙思想和唯物主义哲学奠定了科学基础”，根据这两句话，教师设计了探究题目：请你运用相关史实谈一谈科学和人文二者之间的关系。探究题目可以帮助学生系统地理解近代以来科学技术与人文思想发展的历史脉络和内在逻辑，有利于学生理性地看待今天关于自然科学与人文科学的冲突与融合，促进各学科知识的融会贯通。
探究性学习要求学生根据已有的知识、经验和信息，提出自己的观点，通过多方收集资料，从中选择与自己观点相关性较强的资料进行阐述论证，是培养学生批判性思维能力的重要手段。
六、活动化策略
教师要鼓励和引导学生走出课堂，走出家门和校门，走近历史遗迹、遗址，走进博物馆，通过现实场景和可见的历史文物，直观地感悟历史，把“现场”与已有的历史知识联系起来，拓展思考和想象的空间。例如，学校开展了“行走古城之间，品味文化之旅”研学旅行活动。出发前编写了游学手册，根據每个目的地的特点，提出了有针对性的游学探究目标；学生利用观察、实践、摄像、记录、探究等方式进行考察；游学后，学生整理资料，完成图说笔记，总结游学成果，召开成果汇报会。在历史游学活动中，学生通过“看”“听”“研”激发思维，用手中的笔将所见所闻所想浓缩成一段段精美的文字，增强了文化自信。除此以外，历史学科活动还可以通过多种其他形式，引导学生基于已有的学科知识结构、能力、经验，通过自主学习和同伴互助，发展实践能力，培养批判性思维。
综上所述，历史学科素养导向下的批判性思维培养，要求教师有问题意识，要善于提问，引导学生善于质疑；要注重师生间、生生间的对话，教师要成为反思性、分析性的听者，促进学生对话性、辩证性思维的发展；要积极开展发现学习，鼓励学生独立思考问题，发现历史事实与法则。
参考文献
[1]赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013（2）：71-77.
[2]ShorI，Freire P. What is theDialogical Method of Teaching？ [J].Journal of Education，1987，169：11-31.
[3]文学荣.新课程下教师课堂教学情境创设能力培养与提升[M].北京：新华出版社，2005.
（责任编辑 郭向和）
[关键词]历史；学科素养；批判性思维；教学策略
历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，是历史学科育人价值的集中体现，是通过历史学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。培养学生历史学科核心素养重在引导学生形成正确的历史学科思维品质，能够独立思考和运用所学历史知识分析问题、解决问题，这些能力是批判性思维的基本要素。因此，要培养学生历史学科核心素养，设计具有批判性思维的历史教学课堂是关键。北京市第一中学通过近两年多的实践研究，总结了一些有效的策略。
一、问题化策略
一个好的问题能够唤起学生的好奇心，刺激他们的思维向多个方向发散，并使大脑用新的方法重新建构知识[1]。合理运用提问，可以活跃课堂氛围和激发学生的想象力，刺激学生思维发散。在教学“雅典城邦的民主政治”中的“人民主权与轮番而治”时，可将学生分为“公民组”“奴隶组”“外邦人组”，模拟雅典民主政治活动。请各组学生阅读教材相关内容，根据规定组织“公民大会”，选出具备参会资格的人。通过“教师问、学生答”的方式，让学生深入分析并了解雅典公民议事会的参政资格群体、议事会成员的规模及产生方式（男性公民抽签）、议题的产生方式等。通过模拟议题辩论，使学生深刻理解雅典民主特点、雅典人文的兴起、雅典文化的繁荣、雅典解决纠纷的方式。
通过问题增强课堂趣味，以此来调动学生思考问题和回答问题的积极性，引导学生积极思考，探索意境，并通过科学规范的“转述”准确简明地阐述自己的思想。有效的教学提问是在明确教学目的的基础上，结合教学对象的基础知识和生活经验，通过教学设计明确为什么提问、在哪个知识点提问，所设计的问题应具有思考价值且能激发学生主动思考、独立思考，引导学生主动探究，融会贯通地使用知识，以提高学生分析问题和解决问题的能力。教师在课堂中要给学生留白，善于倾听，给予具体的、有针对性的理答或追问以促进学生思维发展。
二、质疑化策略
朱熹云：“读书有疑，有所见，自不容不立论。”清之学者陈宪章指出：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”因此，教师应在课堂中创设情境，鼓励学生质疑。质疑由设疑、释疑和自疑有机组成。首先， 教师根据课标要求和教材设计各式各样的疑题；其次，师生通过共同研讨寻求正确答案， 特别是寻求释疑的思路；最后，在释疑中学生又不断提出疑问，并寻找答案。设疑是教师的启发提问， 释疑是教师、学生共同的思维过程，自疑才是质疑的最高境界，学生能够自疑就学会了自主学习。这样，通过质疑实现教学目标，有效引导学生积极思考和主动学习，扩展学生的思维空间，使学生所学知识得到深化。
如在教学“西周的分封制”时，教师设计了一系列问题，包括什么是分封制、分封的内容是什么、分封的对象有哪些、分封对象有何显著特征等，在课堂中结合相关情景材料，引导学生以这些问题为中心了解分封制的概念、基本内容及其对后世的影响，围绕政治、经济权力等方面的分配了解西周国家政治体制及其特点。此后，学生提出了疑问：如果周王手中没有土地可分怎么办？教师以历史学家许倬云的一段话的主旨来引导学生深入质疑：周室封建事业大成于成康，则说明所谓封建亲戚，以藩屏周室，属于周初建国工作的一部分，并不是在后世仍推广进行的常制。周人与姜族的封君中，大部分在成康之世已经建国。质疑点燃了思维的火花，有利于发展学生的批判性思维能力。
三、对话式策略
对话教育源远流长，儒家经典《论语》即是孔子与其弟子的对话录，互相启迪智慧、传播知识。巴西著名对话教育思想家保罗·弗莱雷认为对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动[2]，学生借助课堂对话情境可以构建自我认知，形成概念，生成合理性思维。
如在教学“罗斯福新政”时，教师通过苏格拉底式提问引导学生思考。思考的问题包括：1929至1933年美国经济危机面临的关键问题是什么？假如你是美国总统将如何解决这些问题？如何重建美国人民的信心？如何解决生产和消费的矛盾？师生对话比平铺直叙地讲授更能提高学生的学习兴趣，刺激他们用历史的思维看待和探究今天的生活。
对话教学的目的不是让学生记忆大量史实，而是通过对话使知识成为学生的经验。对话教学的核心是问题，以问题引导对话，尊重差异，关注生成。教师要在复杂多变的课堂教学中不断吸纳偶发的、始料未及的生成性问题，以提高学生的辩证思维能力。
四、情境化策略
历史只能借助史料来再现、感知、体验和理解，这是历史认知的一般规律。历史认知的关键性材料是史料，要深刻地了解和感悟过去的历史一定要走进“过去”。因此，历史教学应摒弃照本宣科和政治说教，需要借助史料创设情境或再现场景，让学生从中感知历史。
如在教授岳麓版必修一“两极对峙格局的形成”一课的“马歇尔计划”时，教师请学生观察图1，结合“二战”后初期的有关史实回答：你认为画面中的“医生”和“病人”分别指代什么？“医生”开的是什么“药方”？结合材料和教材内容指出“药方”的实质是什么。漫画情境有利于引起学生的好奇心，学生通过分析、评估和推理得出结论：“医生”指马歇尔或杜鲁门、美国、美国总统；“病人”指“二战”后的西欧；“药方”是指马歇尔计划或欧洲复兴计划；“药方”的实质是复兴欧洲经济，加强美国对西欧的控制，达到遏制共产主义的目的。
历史教育不仅要传播历史知识和训练学生思维能力，还要引导学生去感受、体验和感悟历史。这是由历史学科的特点决定的。
五、探究式策略
探究性学习是指学生在学科领域或现实生活情境中，以类似于研究的认知方式和心理过程进行学习，对学习过程中遇到的问题进行探究，并在探究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题[3]。探究性学习是训练批判性思维的手段之一。如岳麓版必修三“近代科学技术革命”一课提到“资产阶级的兴起和欧洲思想解放的潮流催生了许多顶天立地的科学巨匠”“牛顿用数学方法精确描述宇宙运行的自然法则，还为法国启蒙思想和唯物主义哲学奠定了科学基础”，根据这两句话，教师设计了探究题目：请你运用相关史实谈一谈科学和人文二者之间的关系。探究题目可以帮助学生系统地理解近代以来科学技术与人文思想发展的历史脉络和内在逻辑，有利于学生理性地看待今天关于自然科学与人文科学的冲突与融合，促进各学科知识的融会贯通。
探究性学习要求学生根据已有的知识、经验和信息，提出自己的观点，通过多方收集资料，从中选择与自己观点相关性较强的资料进行阐述论证，是培养学生批判性思维能力的重要手段。
六、活动化策略
教师要鼓励和引导学生走出课堂，走出家门和校门，走近历史遗迹、遗址，走进博物馆，通过现实场景和可见的历史文物，直观地感悟历史，把“现场”与已有的历史知识联系起来，拓展思考和想象的空间。例如，学校开展了“行走古城之间，品味文化之旅”研学旅行活动。出发前编写了游学手册，根據每个目的地的特点，提出了有针对性的游学探究目标；学生利用观察、实践、摄像、记录、探究等方式进行考察；游学后，学生整理资料，完成图说笔记，总结游学成果，召开成果汇报会。在历史游学活动中，学生通过“看”“听”“研”激发思维，用手中的笔将所见所闻所想浓缩成一段段精美的文字，增强了文化自信。除此以外，历史学科活动还可以通过多种其他形式，引导学生基于已有的学科知识结构、能力、经验，通过自主学习和同伴互助，发展实践能力，培养批判性思维。
综上所述，历史学科素养导向下的批判性思维培养，要求教师有问题意识，要善于提问，引导学生善于质疑；要注重师生间、生生间的对话，教师要成为反思性、分析性的听者，促进学生对话性、辩证性思维的发展；要积极开展发现学习，鼓励学生独立思考问题，发现历史事实与法则。
参考文献
[1]赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013（2）：71-77.
[2]ShorI，Freire P. What is theDialogical Method of Teaching？ [J].Journal of Education，1987，169：11-31.
[3]文学荣.新课程下教师课堂教学情境创设能力培养与提升[M].北京：新华出版社，2005.
（责任编辑 郭向和）