论文部分内容阅读
摘 要：关怀不仅是美德，还是一种关系伦理，是教师必备的一种重要能力。诺丁斯关怀伦理学理论认为：关怀孩子是学校教育的首要任务，学校可以通过榜样、对话、实践、认可的方式关怀学生，关怀教育在目的、场所、人、课程方面要有连续性。教师不仅要做好关怀者榜样，非选择性地关怀学生，尊重和理解学生，还要善于培养学生的被关怀者的品质，保持师生关怀的持续性。
关键词：关怀教育学；教师德育专业化；教师关怀能力；师生关系
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0013-05
苏静，教育部高校辅导员培训和研修基地（北京师范大学）副教授，教育学博士（北京，100875）。
① 本文为香港田家炳基金会、北京师范大学公民与道德教育研究中心“学校道德发展推进计划”项目成果。教师读本已由教育科学出版社出版（《教师德育专业化活页读本》，檀传宝等著，2012年2月出版）。
关怀是教师非常重要的品质和能力，也是教育中至关重要的一项元素。可以说，没有关怀就没有教育。诺丁斯关怀教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一，同时，她的理论也得到跨国界和跨文化的接受。细细品读诺丁斯的关怀理论，借鉴其中的合理成分，对教师的教育工作无疑是有启示意义的。
一、关怀伦理学：“关怀”伦理关系解读
（一）关怀伦理是一种关系伦理
我们往往倾向于认为，关怀是一种美德，一种个人品质。平时也确实这样说话，譬如，“他是一个关怀别人的人”，或者，“他是一个关怀人的人，只是不知道如何表达自己”。这两种说法一定程度上都涉及到关怀的含义。但是，过分强调关怀作为一种个人美德有失偏颇，因为它会造成“不平等”。如果我们长期将关怀置于一种不平等关系之中，其中一方是關怀者，长期默默地奉献关怀，而另一方是被关怀者，坐享其成地接受关怀。那么，在这种情况下，关怀者确实需要一种美德来支持他的行动。
诺丁斯认为，关怀不仅仅是美德，更是一种关系，将关怀者置于关怀的关系之中更为重要。不管一个人声称他多么乐于关怀，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关怀关系。不予关怀或者被关怀者不能给出合适的回应，都会使关系受损。有很多人自称关怀别人，但是接受他们所谓关怀的人却感受不到关怀。譬如学生与老师：老师认为处处为学生着想，学生却觉得被约束控制。这就是因为他们没有能建立一种被感知的关怀关系。
关怀是一种关系行为，它能否得到保持、能否持续地表达至被关怀方、能否在这个世界中被看到，都取决于关系双方对这种关系的维系。可以说，关怀的本质在于关怀方与被关怀方的关系。
（二）自然关怀与伦理关怀
诺丁斯与休谟一样，相信道德建立源于人的感觉，认为人们普遍具有某种内部的感觉给道德以“积极的德性”。诺丁斯看到，道德作为一种积极的德性要求有两种，第一种是自然关怀，它是原始的最初的感觉。我们体验到别人的需要并作出关怀的反应，可能是因为自己想这么做，可能是因为我们喜欢这个人或者对他抱有好感等。自然关怀是一种源于爱的、无须作出伦理努力的、完全自然的反应。这时的“我必须”（I must）表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。如母亲为孩子利益作出的努力，通常不被看成是伦理的，而是自然的。
第二种是伦理关怀，它来源于第一种感觉即自然关怀，根源于对自然关怀的记忆。伦理关怀需要伦理理想和道德努力的支撑。伦理理想是一系列关于关怀和被关怀的记忆，体现了自我与人际关系中最美好的一面。因为我们珍视自然关怀中的关系，所以伦理理想能激励我们维持最初的“我必须”，对他人的需要作出反应。这种关怀就是伦理关怀，它来自关怀和被关怀的感觉，这种感觉作为一种“我应当”，要求我们对他人的痛苦和需要作出反应。譬如我们看到乞丐时，是否对他的需要作出反应或关怀他，这时可能联想到小时候父母是如何关怀我们，或我们曾特别无助的时候也受到别人的关怀，这种关怀就是伦理关怀。
在诺丁斯看来，伦理关怀来源于并且包含了自然关怀，没有自然关怀就没有伦理关怀。自然关怀是伦理关怀的基础，伦理关怀通过对自然关怀的记忆作出反应。然而，自然关怀的范围是有限的，因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩展关怀的范围。此外，我们希望最终伦理关怀也能发展到像自然关怀那样，成为一种发自内心的自然反应和本能需要。
（三）关怀双方的心理特征
诺丁斯认为，关怀是一种关系行为。任何关怀关系都由两方面构成：关怀方与被关怀方。关怀关系的维系不仅取决于关怀方，同时也取决于被关怀方的态度和感受能力。
关怀方的心理特征：1.接受性关注。诺丁斯强调关注是一种全身心的投入与接受，是关怀者对被关怀者的那种开放的不加选择的接受，是一个心灵（或自我）释放出所有的空间，询问对方或以别的方式表示乐于接受对方。“当我关注对方时，非常重要的一点是：我变成了二位一体的人。我通过双方的眼睛观察，通过双方的耳朵聆听，站在双方的立场上感受痛苦。”[1]接受他人是一种关怀性同感，关怀性同感是和他人一起去观察和感受。换言之，她不赞同传统的被西方称为黄金规则的“推己及人”式的投射式关怀，而主张融人入己的接受式关怀。2.动机移置，即关怀者动机能量流向被关怀者，但未必致力于满足后者既有的目的。换言之，如果被关怀者的目的不正确，关怀者不应盲目的关怀，而应给予理性的关怀，帮助他调整到正确的目的上来。体验动机移置，个体就要开始思考。就像我们考虑、计划、检验自己的问题或项目，我们现在想的是如何帮助别人。诺丁斯并不赞同极端的动机移置，其典型的例子就是许多父母“为孩子活着”。显然，这种情形下，父母和孩子都有失去自我的危险。所以，动机移置的具体适切性是动态的，与被关怀者的回应水平等互为条件。
被关怀方的心理特征：接受、认可、回应。接受和认可：被关怀者对关怀的接受和认可标志着关怀行为的完成和关怀关系的建立。关怀关系只有满足下面两个条件才能成立：（1）W关怀X；（2）X承认W关怀X。没有被关怀方的接受和认可，这种关怀只是一种未完成的关怀行为。一般来讲，被关怀方的理解能力，即被关怀者对关怀信息的理解，会影响被关怀方对当下关怀的接受和认可。 二、关怀教育学：教育实践的建构
诺丁斯把关怀伦理学应用于学校道德教育实践，创立了关怀教育学。
（一）关怀孩子是学校的首要任务
诺丁斯对传统学科教育进行了批判，指出教育的道德目的应该是第一位的，并指导其他目的，教育的首要道德目的是培养有能力的关怀他人、懂得爱人、也值得人爱的人的健康成长。道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式（即教授道德又合乎道德）。一个合乎道德的教育政策认同人类兴趣和能力的多樣性。
诺丁斯认为，学校应被视为关怀的中心，它的首要任务是关怀孩子。教育应该围绕关怀主题来组织。关怀主题的内容包括关怀自我、关怀身边的人、关怀陌生人和远离自己的人、关怀动植物和地球、关怀人类创造的物质世界和关怀知识。关怀，而非传统学科，应该成为教育的中心。教室应该成为这样的一个地方：学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。普通教育应该面向所有学生，指导他们关怀……以关怀为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。
（二）关怀德育的方法
在诺丁斯看来，关怀道德教育的方法和途径有四个，它们是榜样、对话、实践和认可。
榜样在以关怀为核心的道德教育中扮演着更为重要的角色。诺丁斯认为，我们教师不需要告诫学生去关怀，我们只需要与学生建立一种关怀关系，从而演示如何关怀。教师应淡化自己的职业意识，作为关怀者沉浸在与被关怀者的关系中。学生通过教师的榜样示范，可以获得被关怀的经验和体验，有助于将这种体验扩大到其他的人和事上。
对话是师生双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，允许师生表达各自的心声；对话永远应该是一个真正的探寻，人们一起探寻一个在开始时不存在的答案。对话是开放性的，给予学生问“为什么”的机会，帮助师生相互探索以达成意见。
学校要培养学生的关怀能力，应该为学生提供实践关怀的机会，使他们练习关怀的技巧，更重要的是要使他们有机会发展必须的个性态度。譬如开展社区服务或志愿者服务等实践活动，都可以是一种关怀的实践。关怀的实践活动应该有助于变革学校，并且最终变革我们所生活的社会。
认可不是为学生树立一个单一的理想或一系列的期望，而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、潜伏着的东西。认可是建立在深厚的关怀基础上的一种爱的行为。这就要求师生之间建立一种信任的关系，要求学校为信任的师生关系建立提供一种连续性的支持。
（三）关怀教育的具体建议
诺丁斯关怀把教育主题的内容细分为：关系自我、关怀身边的人、关心陌生人和远离自己的人、关心动植物和地球、关心人类创造的物质世界、关心知识。她认为：关心教育要有连续性，即在目的、场所、人、课程方面的连续性。
1.学校要成为关怀的中心。学校的第一个目的是教育学生彼此关心，应该光明磊落地宣传这个教育目的。教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人。
2.学校场所的连续性。（1）尽可能创造使学生共处的机会。（2）学生应该在同一幢学校建筑内学习相当长一段时间，以获得归属感。（3）鼓励学生以校为家，培养学生对学校的自豪感。
3.师生关系的连续性。（1）学生的任课教师应该在几年时间内保持不变，维持师生关系的连续性。（2）学校应鼓励教师与学生之间建立关心和信任的关系。
4.消除控制。（1）下放权力给教师和学生，增强师生责任感。（2）取消竞争性质的评分系统。（3）减少考试。使用少数合理设计的考试来评估学生自己决定要掌握的某些课程的学习情况。（4）鼓励师生一起探索问题。好教师不一定是万事通，不一定要对所教的内容了如指掌。（5）在更加广泛、更加工具性的意义上定义教师的特殊专业才能。譬如，一个生物教师应该能够教好生物课内涉及到的数学知识。（6）鼓励自我评估。（7）教会学生自己管理教室和学校。（8）迎接挑战，教好学生自己选择的学习内容。
5.取消课程壁垒。这当然要花费时间，但是必须从现在开始行动，为所有孩子开设一定的课程。给那些不准备上大学的孩子开设的课应该像为准备升学的孩子开设的课程一样丰富、有深度、令人感兴趣。（1）取消高校招生录取的统一标准。一个学生关于未来的理想和打算决定他在学校学什么样的课程。（2）为所有学生提供机会思考人生中最重要的问题。
6.每天留出一定时间进行关怀教育。（围绕前面提到的关怀主题展开）（1）帮助学生以道德方式处理人际关系，让他们亲身实践关怀。（2）帮助学生理解社会团体和个人如何制造对手和敌人，帮助他们学会站在双方的立场上处理问题。（3）与关心人类相协调，教育学生关怀动物、植物以及自然环境。（4）鼓励学生关怀人类创造的物质世界，使学生熟悉技术世界、自然世界和文化世界的异同，培养学生对物质世界的好奇心和感激态度。（5）帮助学生深切关怀他们感兴趣的各种学科知识。
7.教导学生为关怀做准备。无论关怀一个人还是一件物品，我们都需要具有一定的能力。学会关怀一个人还是一件物品，我们都需要具有一定的能力。学会关怀就必须要接受责任。必须持之以恒地提高自己的能力，才能使接受我们关怀的人或物得以提高和进步。关怀不是什么软性的可有可无的东西，关怀是人生强有力而又具伸缩性的支柱。
三、提升教师关怀能力的策略
调查显示，96%的教师认为教师关怀学生是非常有必要或有必要的，其中56%的教师还认为非常有必要。因此，可以说，绝大多数教师都知道关怀学生是教师一项非常重要的品质。但是，该调查还显示，很大一部分教师处于关怀能力发展的无觉察意识阶段，仅有11%的教师表现出较高的关怀水平。[2]这也许是很多教师都认为自己很关爱学生，但学生却并没有感受到关怀的内在原因。教师要使得自己的关怀被学生感受到、使得自己的教育为学生所接受并转化为行为，就必须提升自身的关怀品质、提高关怀能力，与学生建立一种能够被感知到的关怀关系。 （一）师生关系首先是一种关怀关系
关怀教育理论有助于我们重新理解教育关系和师生关系。关怀不仅是人的美德，它更是一种关系。现实生活中，并非所有的关系都是关怀关系，结成关系的人之间，并不都是现实的关怀关系，但却可以存在潜在的关怀关系。是否将潜在的关怀关系转化为现实，取决于相遇的一方是否有被关怀的需要，另一方是否有关怀的意愿和能力。在不同的社会领域，关系的具体形式和内容具有多样性，譬如技术职业中首先是人与物的关系，然后才涉及人与人的关系。然而，在教育活动中占第一位的必然是人与人之间的关系，其中又以师生关系为重。教育中的一切人际关系都应该体现关怀性，因为在教育场域中不应该出现不道德的现象。而且，只有有了关怀，教育才得以实现，没有关怀就没有教育。
为此，我们教师要善于与学生建立关怀关系。在师生关怀关系中，教师要淡忘自己的职业角色，更多地把自己作为关怀者，主动付出关怀。只有当教师没有以权威者的身份出现在学生面前时，学生感受到自己与教师是平等的，这时的教育才会取得预期的效果。教师主动走近学生，与学生平等地对话和交流，发现学生的需要，然后从学生需要出发，提供适时的关怀。这里，教师不仅要有关怀的意愿，同时还要具备关怀的能力，即觉察学生需要并从学生需要出发进行关怀的能力。
（二）做好关怀者榜样，非选择性地关怀学生
诺丁斯认为，关怀者虽说不必然都是教师，但是教师必然应成为关怀者。加拿大教育家范梅南把教师称为是“替代家长”，事实上也是在强化其关怀者的角色。他们都认为，教师要做好关怀者榜样。大量的调查研究表明，教师的关怀对学生的健康成长至关重要。关怀使学生有安全感、觉得自己重要和有价值。当他们觉得自己被别人爱护时，他们在感情上会依赖我们。那种依赖感使他们对我们的威信更加敏感，也更能接受我们的价值观。
教师对学生的关怀是一种非选择性的关怀。与学生长期处于一对多的关系中，每个学生都有被关怀的需要。我们关怀学生应尽量超越个人好恶，同样充分地关注每个学生的最佳发展可能。作为关怀者的我们，不能仅仅关心学生的学习成绩，也应关心学生的身体和生活，关心学生的情感、心理和精神等方面的需要，并努力形成关怀学生的日常教学环境的习惯，使学生得到情感和心理上的有力支持。当遇到有情绪变化或心理问题的学生时，我们应努力帮助学生调节情绪，减轻焦虑，正确引导学生解决心理问题；当遇到犯错误的问题学生时，我们要给予包容，同时要耐心、冷静地教导；当遇到有生活困难的学生时，我们要真诚地给予关怀和帮助。我们的平易近人、富于关怀使得学生愿意并乐于敞开心扉，与我们交流与沟通。多与学生一起参加体育或娱乐活动也是关怀学生的重要方式。
（三）尊重和理解学生，与学生平等对话
我们关怀的质量常常可以归结为我们与学生沟通的质量。良好的沟通对话不会仅仅因为我们为它安排了时间就会有。我们可以做些事情以便创造有意义的思想和经验的交流。
很多教师经常谈到，他们的学生从不主动找自己谈话、聊天，有了烦恼更愿意和朋友、同学说。造成这种情况的原因有很多，但教师常常以权威者的形象出现给学生造成心理压力是学生不愿意找老师谈心的一个重要原因。我们知道，在教师与学生的关怀关系中，更多情况下教师应是主动关怀的一方，学生是被关怀方。在对话中，教师也要成为主动对话的一方，而不应等待学生主动找其谈话。但是，现实生活中，很多情况下都是在某个学生有了反常的表现后教师才开始关注该学生。其实这个时候，该学生的某类需要已经较长时间没有得到满足了。所以，当教师意识到学生都不愿意主动找自己谈话时，就要好好反思自己与学生的关系了：是不是平时对学生关心不够，是不是在和学生对话时以权威者或者教育者的身份而自居，是不是没有掌握和学生对话的方法？等等。
对话是教师了解学生需要、理解学生行为的重要途径。没有对话，就没有理解，没有理解，也就无从关怀。教师应主动走近学生，与学生平等对话。对话时，教师必须放下其高高在上的架子，以朋友的身份走进学生当中。只有平等的师生交往才能消除学生的紧张情绪，才有助于关怀关系的形成。同时，教师还必须掌握与学生沟通的技巧，善于与学生共情。教师一定要学会站在学生的立场，体谅学生的内心感受，并要在对话中让学生感受到教师的理解和关怀。教师要熟悉学生的心理和年龄特点，了解学生的兴趣和爱好；要积极乐观和富有爱心，并拥有像学生一样年轻、活泼的心。学生只有感到与教师交往是一件愉快而轻松的事情，才会愿意并乐于与教师交流。另外，教师切忌不能把自己的想法强加给学生，对学生的合理想法要给予尊重，对于不合理的想法要循循善诱，引导其到正确的方向上来。
（四）让学生学会回应和关怀他人，保持关怀的持续性
有位中学教师在听关怀伦理学课后问，“我们知道应该关怀学生，可是我们如何才能保持关怀的持续性？毕竟我们不是学生的父母。”这个问题问出了老师的困惑。我们认为，解决这个问题，教师要作两方面的努力：一方面，要淡化自己的职业角色，强化关怀者角色。要做到这一点，教师需要有道德理想的支撑。另一方面，教师要引导学生学会回应关怀，学会做一个好的被关怀者。诺丁斯说过，“我是否能成为一位关怀者并维持关怀关系很大程度上依赖于被关怀方对我的回應”。[3]因此，被关怀者是否懂得接受关怀、回应关怀直接关系着关怀关系的维系，也关系到教师关怀的持续。学会被关怀也是学会关怀的基础。学生只有能体验到和接受他人的关怀，才会懂得感谢、感激甚至感恩。被关怀是关怀的前提和基础。当今社会，很多青少年儿童不懂得被关怀，对他人的关怀麻木、漠然，认为是理所当然，就是缺乏被关怀者品质的表现。当前社会中感恩心的欠缺也是源于青少年被关怀者品质发展的不足。培养学生的被关怀者品质不仅是教师关怀，师生维系关怀关系的需要，也是当前社会青少年个体道德发展的需要。
教师培养学生学会被关怀，首先需要善于给学生创设关怀的体验情境，让学生在情感上引起共鸣。有了情感上的连接，学生就更容易理解关怀者。这个时候，教师通过对话或其他方式慢慢再引导学生理解关怀者的辛苦和良苦用心。有了理解后，学生才会懂得作出回应。教师还要善于引导学生不仅学会被关怀，更要学会关怀，去主动关怀身边需要帮助的同学。
总之，教育是一项需要真情投入，用心灵点燃心灵、用灵魂塑造灵魂的活动。教育需要我们付出爱与关怀。教师要努力将自己想象成一个由一大群不同孩子组成的大家庭的父母，然后问这样的问题：我想为这些孩子做什么？我想为每一个孩子做什么？怀着这样的思考，我们投身教育，为培养所有孩子贡献力量。
参考文献
[1][3]Nel Noddings. Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M].Teachers College Press，2002：15，6.
[2]王慧娟.论教师关怀能力及其培养[D].武汉：华中师范大学，2011：21.
责任编辑 徐向阳
关键词：关怀教育学；教师德育专业化；教师关怀能力；师生关系
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0013-05
苏静，教育部高校辅导员培训和研修基地（北京师范大学）副教授，教育学博士（北京，100875）。
① 本文为香港田家炳基金会、北京师范大学公民与道德教育研究中心“学校道德发展推进计划”项目成果。教师读本已由教育科学出版社出版（《教师德育专业化活页读本》，檀传宝等著，2012年2月出版）。
关怀是教师非常重要的品质和能力，也是教育中至关重要的一项元素。可以说，没有关怀就没有教育。诺丁斯关怀教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一，同时，她的理论也得到跨国界和跨文化的接受。细细品读诺丁斯的关怀理论，借鉴其中的合理成分，对教师的教育工作无疑是有启示意义的。
一、关怀伦理学：“关怀”伦理关系解读
（一）关怀伦理是一种关系伦理
我们往往倾向于认为，关怀是一种美德，一种个人品质。平时也确实这样说话，譬如，“他是一个关怀别人的人”，或者，“他是一个关怀人的人，只是不知道如何表达自己”。这两种说法一定程度上都涉及到关怀的含义。但是，过分强调关怀作为一种个人美德有失偏颇，因为它会造成“不平等”。如果我们长期将关怀置于一种不平等关系之中，其中一方是關怀者，长期默默地奉献关怀，而另一方是被关怀者，坐享其成地接受关怀。那么，在这种情况下，关怀者确实需要一种美德来支持他的行动。
诺丁斯认为，关怀不仅仅是美德，更是一种关系，将关怀者置于关怀的关系之中更为重要。不管一个人声称他多么乐于关怀，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关怀关系。不予关怀或者被关怀者不能给出合适的回应，都会使关系受损。有很多人自称关怀别人，但是接受他们所谓关怀的人却感受不到关怀。譬如学生与老师：老师认为处处为学生着想，学生却觉得被约束控制。这就是因为他们没有能建立一种被感知的关怀关系。
关怀是一种关系行为，它能否得到保持、能否持续地表达至被关怀方、能否在这个世界中被看到，都取决于关系双方对这种关系的维系。可以说，关怀的本质在于关怀方与被关怀方的关系。
（二）自然关怀与伦理关怀
诺丁斯与休谟一样，相信道德建立源于人的感觉，认为人们普遍具有某种内部的感觉给道德以“积极的德性”。诺丁斯看到，道德作为一种积极的德性要求有两种，第一种是自然关怀，它是原始的最初的感觉。我们体验到别人的需要并作出关怀的反应，可能是因为自己想这么做，可能是因为我们喜欢这个人或者对他抱有好感等。自然关怀是一种源于爱的、无须作出伦理努力的、完全自然的反应。这时的“我必须”（I must）表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同。如母亲为孩子利益作出的努力，通常不被看成是伦理的，而是自然的。
第二种是伦理关怀，它来源于第一种感觉即自然关怀，根源于对自然关怀的记忆。伦理关怀需要伦理理想和道德努力的支撑。伦理理想是一系列关于关怀和被关怀的记忆，体现了自我与人际关系中最美好的一面。因为我们珍视自然关怀中的关系，所以伦理理想能激励我们维持最初的“我必须”，对他人的需要作出反应。这种关怀就是伦理关怀，它来自关怀和被关怀的感觉，这种感觉作为一种“我应当”，要求我们对他人的痛苦和需要作出反应。譬如我们看到乞丐时，是否对他的需要作出反应或关怀他，这时可能联想到小时候父母是如何关怀我们，或我们曾特别无助的时候也受到别人的关怀，这种关怀就是伦理关怀。
在诺丁斯看来，伦理关怀来源于并且包含了自然关怀，没有自然关怀就没有伦理关怀。自然关怀是伦理关怀的基础，伦理关怀通过对自然关怀的记忆作出反应。然而，自然关怀的范围是有限的，因此道德的发展就需要通过发展伦理关怀来扩展关怀的范围。此外，我们希望最终伦理关怀也能发展到像自然关怀那样，成为一种发自内心的自然反应和本能需要。
（三）关怀双方的心理特征
诺丁斯认为，关怀是一种关系行为。任何关怀关系都由两方面构成：关怀方与被关怀方。关怀关系的维系不仅取决于关怀方，同时也取决于被关怀方的态度和感受能力。
关怀方的心理特征：1.接受性关注。诺丁斯强调关注是一种全身心的投入与接受，是关怀者对被关怀者的那种开放的不加选择的接受，是一个心灵（或自我）释放出所有的空间，询问对方或以别的方式表示乐于接受对方。“当我关注对方时，非常重要的一点是：我变成了二位一体的人。我通过双方的眼睛观察，通过双方的耳朵聆听，站在双方的立场上感受痛苦。”[1]接受他人是一种关怀性同感，关怀性同感是和他人一起去观察和感受。换言之，她不赞同传统的被西方称为黄金规则的“推己及人”式的投射式关怀，而主张融人入己的接受式关怀。2.动机移置，即关怀者动机能量流向被关怀者，但未必致力于满足后者既有的目的。换言之，如果被关怀者的目的不正确，关怀者不应盲目的关怀，而应给予理性的关怀，帮助他调整到正确的目的上来。体验动机移置，个体就要开始思考。就像我们考虑、计划、检验自己的问题或项目，我们现在想的是如何帮助别人。诺丁斯并不赞同极端的动机移置，其典型的例子就是许多父母“为孩子活着”。显然，这种情形下，父母和孩子都有失去自我的危险。所以，动机移置的具体适切性是动态的，与被关怀者的回应水平等互为条件。
被关怀方的心理特征：接受、认可、回应。接受和认可：被关怀者对关怀的接受和认可标志着关怀行为的完成和关怀关系的建立。关怀关系只有满足下面两个条件才能成立：（1）W关怀X；（2）X承认W关怀X。没有被关怀方的接受和认可，这种关怀只是一种未完成的关怀行为。一般来讲，被关怀方的理解能力，即被关怀者对关怀信息的理解，会影响被关怀方对当下关怀的接受和认可。 二、关怀教育学：教育实践的建构
诺丁斯把关怀伦理学应用于学校道德教育实践，创立了关怀教育学。
（一）关怀孩子是学校的首要任务
诺丁斯对传统学科教育进行了批判，指出教育的道德目的应该是第一位的，并指导其他目的，教育的首要道德目的是培养有能力的关怀他人、懂得爱人、也值得人爱的人的健康成长。道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式（即教授道德又合乎道德）。一个合乎道德的教育政策认同人类兴趣和能力的多樣性。
诺丁斯认为，学校应被视为关怀的中心，它的首要任务是关怀孩子。教育应该围绕关怀主题来组织。关怀主题的内容包括关怀自我、关怀身边的人、关怀陌生人和远离自己的人、关怀动植物和地球、关怀人类创造的物质世界和关怀知识。关怀，而非传统学科，应该成为教育的中心。教室应该成为这样的一个地方：学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。普通教育应该面向所有学生，指导他们关怀……以关怀为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。
（二）关怀德育的方法
在诺丁斯看来，关怀道德教育的方法和途径有四个，它们是榜样、对话、实践和认可。
榜样在以关怀为核心的道德教育中扮演着更为重要的角色。诺丁斯认为，我们教师不需要告诫学生去关怀，我们只需要与学生建立一种关怀关系，从而演示如何关怀。教师应淡化自己的职业意识，作为关怀者沉浸在与被关怀者的关系中。学生通过教师的榜样示范，可以获得被关怀的经验和体验，有助于将这种体验扩大到其他的人和事上。
对话是师生双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，允许师生表达各自的心声；对话永远应该是一个真正的探寻，人们一起探寻一个在开始时不存在的答案。对话是开放性的，给予学生问“为什么”的机会，帮助师生相互探索以达成意见。
学校要培养学生的关怀能力，应该为学生提供实践关怀的机会，使他们练习关怀的技巧，更重要的是要使他们有机会发展必须的个性态度。譬如开展社区服务或志愿者服务等实践活动，都可以是一种关怀的实践。关怀的实践活动应该有助于变革学校，并且最终变革我们所生活的社会。
认可不是为学生树立一个单一的理想或一系列的期望，而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、潜伏着的东西。认可是建立在深厚的关怀基础上的一种爱的行为。这就要求师生之间建立一种信任的关系，要求学校为信任的师生关系建立提供一种连续性的支持。
（三）关怀教育的具体建议
诺丁斯关怀把教育主题的内容细分为：关系自我、关怀身边的人、关心陌生人和远离自己的人、关心动植物和地球、关心人类创造的物质世界、关心知识。她认为：关心教育要有连续性，即在目的、场所、人、课程方面的连续性。
1.学校要成为关怀的中心。学校的第一个目的是教育学生彼此关心，应该光明磊落地宣传这个教育目的。教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人、也值得别人爱的人。
2.学校场所的连续性。（1）尽可能创造使学生共处的机会。（2）学生应该在同一幢学校建筑内学习相当长一段时间，以获得归属感。（3）鼓励学生以校为家，培养学生对学校的自豪感。
3.师生关系的连续性。（1）学生的任课教师应该在几年时间内保持不变，维持师生关系的连续性。（2）学校应鼓励教师与学生之间建立关心和信任的关系。
4.消除控制。（1）下放权力给教师和学生，增强师生责任感。（2）取消竞争性质的评分系统。（3）减少考试。使用少数合理设计的考试来评估学生自己决定要掌握的某些课程的学习情况。（4）鼓励师生一起探索问题。好教师不一定是万事通，不一定要对所教的内容了如指掌。（5）在更加广泛、更加工具性的意义上定义教师的特殊专业才能。譬如，一个生物教师应该能够教好生物课内涉及到的数学知识。（6）鼓励自我评估。（7）教会学生自己管理教室和学校。（8）迎接挑战，教好学生自己选择的学习内容。
5.取消课程壁垒。这当然要花费时间，但是必须从现在开始行动，为所有孩子开设一定的课程。给那些不准备上大学的孩子开设的课应该像为准备升学的孩子开设的课程一样丰富、有深度、令人感兴趣。（1）取消高校招生录取的统一标准。一个学生关于未来的理想和打算决定他在学校学什么样的课程。（2）为所有学生提供机会思考人生中最重要的问题。
6.每天留出一定时间进行关怀教育。（围绕前面提到的关怀主题展开）（1）帮助学生以道德方式处理人际关系，让他们亲身实践关怀。（2）帮助学生理解社会团体和个人如何制造对手和敌人，帮助他们学会站在双方的立场上处理问题。（3）与关心人类相协调，教育学生关怀动物、植物以及自然环境。（4）鼓励学生关怀人类创造的物质世界，使学生熟悉技术世界、自然世界和文化世界的异同，培养学生对物质世界的好奇心和感激态度。（5）帮助学生深切关怀他们感兴趣的各种学科知识。
7.教导学生为关怀做准备。无论关怀一个人还是一件物品，我们都需要具有一定的能力。学会关怀一个人还是一件物品，我们都需要具有一定的能力。学会关怀就必须要接受责任。必须持之以恒地提高自己的能力，才能使接受我们关怀的人或物得以提高和进步。关怀不是什么软性的可有可无的东西，关怀是人生强有力而又具伸缩性的支柱。
三、提升教师关怀能力的策略
调查显示，96%的教师认为教师关怀学生是非常有必要或有必要的，其中56%的教师还认为非常有必要。因此，可以说，绝大多数教师都知道关怀学生是教师一项非常重要的品质。但是，该调查还显示，很大一部分教师处于关怀能力发展的无觉察意识阶段，仅有11%的教师表现出较高的关怀水平。[2]这也许是很多教师都认为自己很关爱学生，但学生却并没有感受到关怀的内在原因。教师要使得自己的关怀被学生感受到、使得自己的教育为学生所接受并转化为行为，就必须提升自身的关怀品质、提高关怀能力，与学生建立一种能够被感知到的关怀关系。 （一）师生关系首先是一种关怀关系
关怀教育理论有助于我们重新理解教育关系和师生关系。关怀不仅是人的美德，它更是一种关系。现实生活中，并非所有的关系都是关怀关系，结成关系的人之间，并不都是现实的关怀关系，但却可以存在潜在的关怀关系。是否将潜在的关怀关系转化为现实，取决于相遇的一方是否有被关怀的需要，另一方是否有关怀的意愿和能力。在不同的社会领域，关系的具体形式和内容具有多样性，譬如技术职业中首先是人与物的关系，然后才涉及人与人的关系。然而，在教育活动中占第一位的必然是人与人之间的关系，其中又以师生关系为重。教育中的一切人际关系都应该体现关怀性，因为在教育场域中不应该出现不道德的现象。而且，只有有了关怀，教育才得以实现，没有关怀就没有教育。
为此，我们教师要善于与学生建立关怀关系。在师生关怀关系中，教师要淡忘自己的职业角色，更多地把自己作为关怀者，主动付出关怀。只有当教师没有以权威者的身份出现在学生面前时，学生感受到自己与教师是平等的，这时的教育才会取得预期的效果。教师主动走近学生，与学生平等地对话和交流，发现学生的需要，然后从学生需要出发，提供适时的关怀。这里，教师不仅要有关怀的意愿，同时还要具备关怀的能力，即觉察学生需要并从学生需要出发进行关怀的能力。
（二）做好关怀者榜样，非选择性地关怀学生
诺丁斯认为，关怀者虽说不必然都是教师，但是教师必然应成为关怀者。加拿大教育家范梅南把教师称为是“替代家长”，事实上也是在强化其关怀者的角色。他们都认为，教师要做好关怀者榜样。大量的调查研究表明，教师的关怀对学生的健康成长至关重要。关怀使学生有安全感、觉得自己重要和有价值。当他们觉得自己被别人爱护时，他们在感情上会依赖我们。那种依赖感使他们对我们的威信更加敏感，也更能接受我们的价值观。
教师对学生的关怀是一种非选择性的关怀。与学生长期处于一对多的关系中，每个学生都有被关怀的需要。我们关怀学生应尽量超越个人好恶，同样充分地关注每个学生的最佳发展可能。作为关怀者的我们，不能仅仅关心学生的学习成绩，也应关心学生的身体和生活，关心学生的情感、心理和精神等方面的需要，并努力形成关怀学生的日常教学环境的习惯，使学生得到情感和心理上的有力支持。当遇到有情绪变化或心理问题的学生时，我们应努力帮助学生调节情绪，减轻焦虑，正确引导学生解决心理问题；当遇到犯错误的问题学生时，我们要给予包容，同时要耐心、冷静地教导；当遇到有生活困难的学生时，我们要真诚地给予关怀和帮助。我们的平易近人、富于关怀使得学生愿意并乐于敞开心扉，与我们交流与沟通。多与学生一起参加体育或娱乐活动也是关怀学生的重要方式。
（三）尊重和理解学生，与学生平等对话
我们关怀的质量常常可以归结为我们与学生沟通的质量。良好的沟通对话不会仅仅因为我们为它安排了时间就会有。我们可以做些事情以便创造有意义的思想和经验的交流。
很多教师经常谈到，他们的学生从不主动找自己谈话、聊天，有了烦恼更愿意和朋友、同学说。造成这种情况的原因有很多，但教师常常以权威者的形象出现给学生造成心理压力是学生不愿意找老师谈心的一个重要原因。我们知道，在教师与学生的关怀关系中，更多情况下教师应是主动关怀的一方，学生是被关怀方。在对话中，教师也要成为主动对话的一方，而不应等待学生主动找其谈话。但是，现实生活中，很多情况下都是在某个学生有了反常的表现后教师才开始关注该学生。其实这个时候，该学生的某类需要已经较长时间没有得到满足了。所以，当教师意识到学生都不愿意主动找自己谈话时，就要好好反思自己与学生的关系了：是不是平时对学生关心不够，是不是在和学生对话时以权威者或者教育者的身份而自居，是不是没有掌握和学生对话的方法？等等。
对话是教师了解学生需要、理解学生行为的重要途径。没有对话，就没有理解，没有理解，也就无从关怀。教师应主动走近学生，与学生平等对话。对话时，教师必须放下其高高在上的架子，以朋友的身份走进学生当中。只有平等的师生交往才能消除学生的紧张情绪，才有助于关怀关系的形成。同时，教师还必须掌握与学生沟通的技巧，善于与学生共情。教师一定要学会站在学生的立场，体谅学生的内心感受，并要在对话中让学生感受到教师的理解和关怀。教师要熟悉学生的心理和年龄特点，了解学生的兴趣和爱好；要积极乐观和富有爱心，并拥有像学生一样年轻、活泼的心。学生只有感到与教师交往是一件愉快而轻松的事情，才会愿意并乐于与教师交流。另外，教师切忌不能把自己的想法强加给学生，对学生的合理想法要给予尊重，对于不合理的想法要循循善诱，引导其到正确的方向上来。
（四）让学生学会回应和关怀他人，保持关怀的持续性
有位中学教师在听关怀伦理学课后问，“我们知道应该关怀学生，可是我们如何才能保持关怀的持续性？毕竟我们不是学生的父母。”这个问题问出了老师的困惑。我们认为，解决这个问题，教师要作两方面的努力：一方面，要淡化自己的职业角色，强化关怀者角色。要做到这一点，教师需要有道德理想的支撑。另一方面，教师要引导学生学会回应关怀，学会做一个好的被关怀者。诺丁斯说过，“我是否能成为一位关怀者并维持关怀关系很大程度上依赖于被关怀方对我的回應”。[3]因此，被关怀者是否懂得接受关怀、回应关怀直接关系着关怀关系的维系，也关系到教师关怀的持续。学会被关怀也是学会关怀的基础。学生只有能体验到和接受他人的关怀，才会懂得感谢、感激甚至感恩。被关怀是关怀的前提和基础。当今社会，很多青少年儿童不懂得被关怀，对他人的关怀麻木、漠然，认为是理所当然，就是缺乏被关怀者品质的表现。当前社会中感恩心的欠缺也是源于青少年被关怀者品质发展的不足。培养学生的被关怀者品质不仅是教师关怀，师生维系关怀关系的需要，也是当前社会青少年个体道德发展的需要。
教师培养学生学会被关怀，首先需要善于给学生创设关怀的体验情境，让学生在情感上引起共鸣。有了情感上的连接，学生就更容易理解关怀者。这个时候，教师通过对话或其他方式慢慢再引导学生理解关怀者的辛苦和良苦用心。有了理解后，学生才会懂得作出回应。教师还要善于引导学生不仅学会被关怀，更要学会关怀，去主动关怀身边需要帮助的同学。
总之，教育是一项需要真情投入，用心灵点燃心灵、用灵魂塑造灵魂的活动。教育需要我们付出爱与关怀。教师要努力将自己想象成一个由一大群不同孩子组成的大家庭的父母，然后问这样的问题：我想为这些孩子做什么？我想为每一个孩子做什么？怀着这样的思考，我们投身教育，为培养所有孩子贡献力量。
参考文献
[1][3]Nel Noddings. Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M].Teachers College Press，2002：15，6.
[2]王慧娟.论教师关怀能力及其培养[D].武汉：华中师范大学，2011：21.
责任编辑 徐向阳