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摘 要 采用文献资料法、问卷调查法、专家访谈法和数理统计法，对长春市5所学校的体育教育人文现状进行调查与分析，找出影响学校体育教育的物化因素，并进一步探讨人本位的教育理念在学校体育中的重要作用和提出具体实施策略。
关键词 物化 学校教育 人本位
中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2012）05-000-03
一、前言
一直以来，在自然科学实证观念的影响下，人们总是认为教育活动的主体是教师，学生只是被动的客体。因此，人们在理论上把“教育”定义为：教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动。这种对传统“教育”的定义，体现了在体育教学中存在的强制性和划一性，从而导致学生主体性丧失。学校成了学生个性消失的场所，“分数”成了学生单一的追求。这些都是缺乏人文关怀的外在表现。所以，赋予学生以主体地位，强调在教育中要将学生作为有情感、有个性、有自我追求的主体“人”来看待，而不能将他们看作等同于物般的、被动的、消极的“客体”，才能避免单主体模式中教师的控制、灌输、强制，以及学生的依附、被动特征，将发展的主动权还给学生，这为尊重学生的个性，发展学生的主体性奠定了理论基础。
二、研究对象与研究方法
（一）研究对象
本研究以吉林省长春市5所中学的82名体育教师和380名学生为研究对象。
（二）研究方法
1．文献资料法：通过对网络的查询和检索期刊索引的方式来收集学校体育、体育哲学、社会学、教育学、等相关资料，全面了解该领域的研究现状和前沿动态，为本研究的理论分析与实践操作提供帮助。
2．问卷调查法：根据本研究的需要设计相关问卷，收集需要的相关数据。
3．专家访谈法：针对学校体育人文教育问题，走访各高校体育人文社会学专家、学者等进行咨询，听取他们的意见和建议。
4．数理统计法：本文通过问卷调查，利用spss10.0软件对调查结果进行数理统计分析，力求研究数据准确有效。
三、结果与分析
（一）问卷调查结果
目前，在教师与学生中，实用主义、功利主义体育教学观占主导地位，大部分教师和学生认为体育课就是锻炼身体的课，将体育课的价值定位在增强学生的体质方面，其中，83%的初中和65%的高中生将体育课视为体育锻炼课，24.4%的初中和11.6%的高中生认为“体育与健康”主要是指身体健康。
大多数学生和部分教师不了解体育课究竟有什么价值，多数人认为体育课主要是放松和玩，40%的教师认为在学习比较紧张的时候可以占用体育课。 部分学生认为体育就是达标，是为了应付考试需要，其中初中生占22.5%，高中生占38.6%。一部分学生和半数以上的体育教师认为体育课的任务是学习和传授体育知识技能，其中学生占36.5%，体育教师占57.4%，还有20.1%的体育教师认为体育课只要“陪着学生玩好”就可以了。在调查中我们发现在近半数以上学生关心体育比赛，喜欢竞技体育运动，其中初中生占67.8%，高中生占45.3%。部分学生不喜欢体育课，其中初中占9.8%，高中达10.5%，不喜欢体育课的主要原因是：经常被别的课占用（12.5%），枯燥乏味（4.3%），内容死板（7.1%）。在让学生构想你所期望的体育课时，大部分学生希望体育课能“在游戏中学到东西，能尽情放松自己”。
（二）对学校体育物化产生原因的解析
结合对教师和学生的调查数据我们可以发现，目前学校体育教育存在一种弊端，就是教育过程中的“物化”现象。这种现象具体表现在我们的教育并不是以学生为主体，把本应当充满了人性魅力的体育教育，变成缺乏主体能动、枯燥无味，令人厌烦的灌输与达标。在学校体育中，对人的教育不再是一种目的，而是一种工具和手段。虽然在学校体育中也谈“人”，但却是以一种机械唯物论、机械决定论、机械反映论的口吻来谈人。在学校体育中由于人们认识上的偏差，使体育偏离了体育的本质。因此，回归真正意义上的体育，变“物化体育”为“人化体育”则是当今学校体育改革的主题。
1．社会本位论会导致体育教育中对人的理念的缺失
我们长期以来教育的社会观，淡化了对教育生命本质的认识，致使教育成为社会的教育、国家的教育、成为培养人力的教育，唯独不是生命的教育。在社会本位论看来，相对于个人，社会是权威，是至高无上的、值得尊重并为之奉献的一切实体。长期以来，人们在理解马克思的经典名言：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”时，把本来是强调人对社会依赖性的论断，却机械片面地理解为这是马克思关于人的本质的科学定义。于是就导致了以社会代替人的结果，把使儿童社会化、在儿童身上塑造出“社会的我”当作教育最重要的目标来看待，使学校体育纯粹成为社会的工具，而无视人的自身发展。应该指出的是：马克思这个论断不是在对人的本质下定义，而是针对费尔巴哈，批判他对人和人的本质的抽象理解，强调人的现实性，指明只有通过对人的一切社会关系的考察，才能把握人的本质。这句话当然表达了马克思的历史唯物主义观点，即主张社会性是人的本质特征；但更重要的是提出了探究人的本质的正确方法。
2．教学目标的单一会抹杀了性化的教学
现行课堂教育的重要特征之一是从教学内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式，对每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法，甚至包括一整套的审美和价值观念体系。每一堂课的结构已成为清一色的固定教学模式：“开始部分”、“准备部分”、“基本部分”和“结束部分”，因此体育教师也通常通俗地称它为“三段式”或“四段式”较学。千篇一律的教学方法面对全班学生，教师把教学内容做成一个模式，按统一规格、统一标准、统一要求、统一的进度引导学生去完成教学任务。这种以统一的内容，统一的实践安排和统一的评价标准要求学生，无视学生的个体差异，将学生的学习和生活都简化为一个模式、一个内容、一个目的，最终是以牺牲学生生命的丰富性来换来一定知识的掌握。 这样的课堂教学在一个前提性假设，那就是学生的身体条件、身体承受能力、身体素质都是一样的，也就是全班同学的发展起点是一样的，而且他们的发展终点也是一样的。在课程评价领域，长期以来体育课程评价基本上局限于体能和运动技能的评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、情感、合作等方面的评定，这实际上对学生来说是很不公平的。学生无论在体能、技能、兴趣、个性等方面是存在很大差异的。有些学生不用怎么努力，体能和运动技能成绩也达到优秀，有些学生“天分”较差，虽十分努力，成绩依然达不到优秀，这严重挫伤了这部分学生自信心和自尊心，削弱了他们体育学习的积极性，甚至使他们远离体育活动。
3．知识本位的课程观会导致教学内容的枯燥乏味
促进生命的发展和完善原本是体育课程应有本意，然而，现实中我们深受传统知识本位观的影响，把课程看作科目，把科目看作教材，又把教材看作是知识的传承的载体。人们过分关注教学内容的技术性、竞技性、增强体质的实效性等特性，却忘记了内容需要服务的对象——学生。即便是注意到学生的一些生理特征，也只是为了更有效地传授知识，学生仅仅是作为一个年龄阶段的抽象的整体出现，现实的个体生命是不被考虑的。这种教育观念只关注教什么内容和如何将知识传授给学生，表现在教学上就是将丰富的教学内容简化为知识传递的过程，而这一传递的过程又被武断的认为可以直接注入给学生。但是，我们的教育忽视了最终解决问题的、占统治地位的、最重要的机制，是人自身对自身的改造……儿童通过自己的领会、通过自己的生活才能改变自己、把丰富复杂的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。
四、人本位学校体育教育的发展策略
（一）设计多元的课堂教学目标
在学校体育中应注重过程与方法目标，让学生在体育过程中得到满足，培养学生身心健康发展的能力。多元包含三个方面的含义：第一，依据学生的现有水平制定共同目标和个人的目标。教学目的的确立既要突出全体学生的发展，又要照顾每一个学生的发展。第二，教学目标的确立，不仅有身体方面的，而且还有感情、意志、社会交往等方面的体现，这是体育教学目标整体性的表现。良好的课堂教学应该促进学生素质的全面提高。它不仅应包括知识的掌握、能力的培养，更重要的是通过丰富的课堂教学发展学生的个性，通过课堂中多样生活的体验来习得适应社会的基本技能。第三，教师要依据学生自身的条件确立能够达到的教学目标，强调评价体系的多元化，突出评价的反馈与激励作用，关注学生的身心健康发展，强调过程性评价，注重相对性评价并由单一内容向多元内容评价转变。为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。
（二）课程实施过程中培养学生自主活动构建的能力
在传统的教育模式下，教师关心的是学生学会了什么，倡导了什么。老师讲课的目的只有一个，就是把尽可能多的知识技能教给学生，然而，在知识更新异常快捷、社会发展突飞猛进的信息时代，在学校有限的时间内，不可能让学生学到无限量的知识。只有教会学生学习的方法，才能使他们更好地运用已有的知识去获取更多的知识。因此，在学校教育目标上应实现由“知识型”向“学习型”的转变。应该摒弃狭隘的知识教育观，注重知识、能力、素质的协调发展，培养身心健康，基础知识扎实，具有自我提高、自我发展能力并具有广泛的适应性的人才。
（三）显性课程与潜在课程的结合
传统体育课程只重视体育课程的显性层面，即把体育课程看成是学校教学计划所列出的教学科目，而对隐含在学校范围内，为实现教育目标和学校体育目标，以间接的、内隐的方式对学生身心（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值等）产生潜移默化影响的隐性课程，缺乏足够重视。把体育课程局限在课堂内传授体育知识、技术、技能等认知领域，而忽略让学生在课堂内外和体育活动中获得关于体育态度、价值、规范等感情、意志因素。
学生在课堂内，在校园中接受着各种暗示，包括他人无意发出的暗示，这种隐性教育是学生处在一种完全自由的、自主的、有时是愉悦环境下的体验状态。现代体育课程特别注意隐性教育资源的作用，将隐性体育课程纳入体育课程范畴进行系统开发，使得存在于学校组织形式、课堂、教材、学生活动、校园文化中潜在教育因素，转变为具有教育性的课程因素，注重校园体育文化建设，拓展体育课程领域。从空间上包括校内、校外、课堂内、课堂外的影响；从影响本身来看，包括可见的实体性和不可见的非实体性影响；从影响的自觉程度看，包括有意识的，认为控制的影响和较为自发的影响。这样使得体育课程作用不只包含在课堂范围内，而且包括在课堂以外乃至在校期间的一切生活领域，体育课程可以通过全方位、多样化、随时随地的方式对学生进行健康教育，体育手段和渠道更加丰富多彩。
五、结论与建议
体育教育的根本是对人的精神的教育，体育的生命之根是人的文化精神。我国学校体育教育通过几代人的不断努力，已经日趋完善，但随着人类对体育教育研究的不断深入，“人与文化”的话题也永远不会结束，本文反思了传统教育理念下体育教育脱离了人的现象，提出了学校体育教育应该侧重于人和文化，显示了传统体育教育对人的脱离的根本在于对人认识的偏差，偏离了人的现实生活，为文化体育理念在实践中的应用提供了思路。
参考文献：
[1] 宋继新.竞技教育学[M].人民体育出版社.2003.
[2] 顾拜旦.奥林匹克理想[M].奥林匹克出版社.1993.9.
[3 柳斌.关于素质教育的思考[J].新华文摘.1995(11):40-41.
[4] 胡小明.人文体育观的渐入与生物体育观的淡出[J].中国学校体育.1999(2):65.
[5] 席焕久.体育人类学[M].北京:北京体育大学出版社.2001.
[6] 李祥.学校体育学[M].北京:高等教育出版社.2001.
[7] 黄耀鹏.人的主体性初探[M].北京:北京图书馆出版社.1996.
[8] 卢锋.论体育的本质及社会性表现[J].四川成都体育学院学报.2001.
[9] 鲍冠文.体育概论[M].北京:高等教育出版社.1995.
[10] 李其龙等译.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社.1999.
[11] 邴正.当代人类发展与人学研究[J].学术月刊.1996.10.
[12] 陈波.论人文精神[C].汉江论坛.1996.4.
[13] 杜时忠.人文精神、人文教育、人文教育学[J].培训与研究.1998.
[14] 苗治文.论学校体育的物化与人化[J].武汉体育学院学报.2005.
[15] 宋继新.论物化的体育运动[J].体育与科学.2000.
[16] 谭三清.论现代大学人文精神的培育[J].湖南师范大学教育科学学报.2007.
关键词 物化 学校教育 人本位
中图分类号：G807 文献标识：A 文章编号：1009-9328（2012）05-000-03
一、前言
一直以来，在自然科学实证观念的影响下，人们总是认为教育活动的主体是教师，学生只是被动的客体。因此，人们在理论上把“教育”定义为：教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以改造受教育者，使其达到教育者预期目的的活动。这种对传统“教育”的定义，体现了在体育教学中存在的强制性和划一性，从而导致学生主体性丧失。学校成了学生个性消失的场所，“分数”成了学生单一的追求。这些都是缺乏人文关怀的外在表现。所以，赋予学生以主体地位，强调在教育中要将学生作为有情感、有个性、有自我追求的主体“人”来看待，而不能将他们看作等同于物般的、被动的、消极的“客体”，才能避免单主体模式中教师的控制、灌输、强制，以及学生的依附、被动特征，将发展的主动权还给学生，这为尊重学生的个性，发展学生的主体性奠定了理论基础。
二、研究对象与研究方法
（一）研究对象
本研究以吉林省长春市5所中学的82名体育教师和380名学生为研究对象。
（二）研究方法
1．文献资料法：通过对网络的查询和检索期刊索引的方式来收集学校体育、体育哲学、社会学、教育学、等相关资料，全面了解该领域的研究现状和前沿动态，为本研究的理论分析与实践操作提供帮助。
2．问卷调查法：根据本研究的需要设计相关问卷，收集需要的相关数据。
3．专家访谈法：针对学校体育人文教育问题，走访各高校体育人文社会学专家、学者等进行咨询，听取他们的意见和建议。
4．数理统计法：本文通过问卷调查，利用spss10.0软件对调查结果进行数理统计分析，力求研究数据准确有效。
三、结果与分析
（一）问卷调查结果
目前，在教师与学生中，实用主义、功利主义体育教学观占主导地位，大部分教师和学生认为体育课就是锻炼身体的课，将体育课的价值定位在增强学生的体质方面，其中，83%的初中和65%的高中生将体育课视为体育锻炼课，24.4%的初中和11.6%的高中生认为“体育与健康”主要是指身体健康。
大多数学生和部分教师不了解体育课究竟有什么价值，多数人认为体育课主要是放松和玩，40%的教师认为在学习比较紧张的时候可以占用体育课。 部分学生认为体育就是达标，是为了应付考试需要，其中初中生占22.5%，高中生占38.6%。一部分学生和半数以上的体育教师认为体育课的任务是学习和传授体育知识技能，其中学生占36.5%，体育教师占57.4%，还有20.1%的体育教师认为体育课只要“陪着学生玩好”就可以了。在调查中我们发现在近半数以上学生关心体育比赛，喜欢竞技体育运动，其中初中生占67.8%，高中生占45.3%。部分学生不喜欢体育课，其中初中占9.8%，高中达10.5%，不喜欢体育课的主要原因是：经常被别的课占用（12.5%），枯燥乏味（4.3%），内容死板（7.1%）。在让学生构想你所期望的体育课时，大部分学生希望体育课能“在游戏中学到东西，能尽情放松自己”。
（二）对学校体育物化产生原因的解析
结合对教师和学生的调查数据我们可以发现，目前学校体育教育存在一种弊端，就是教育过程中的“物化”现象。这种现象具体表现在我们的教育并不是以学生为主体，把本应当充满了人性魅力的体育教育，变成缺乏主体能动、枯燥无味，令人厌烦的灌输与达标。在学校体育中，对人的教育不再是一种目的，而是一种工具和手段。虽然在学校体育中也谈“人”，但却是以一种机械唯物论、机械决定论、机械反映论的口吻来谈人。在学校体育中由于人们认识上的偏差，使体育偏离了体育的本质。因此，回归真正意义上的体育，变“物化体育”为“人化体育”则是当今学校体育改革的主题。
1．社会本位论会导致体育教育中对人的理念的缺失
我们长期以来教育的社会观，淡化了对教育生命本质的认识，致使教育成为社会的教育、国家的教育、成为培养人力的教育，唯独不是生命的教育。在社会本位论看来，相对于个人，社会是权威，是至高无上的、值得尊重并为之奉献的一切实体。长期以来，人们在理解马克思的经典名言：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”时，把本来是强调人对社会依赖性的论断，却机械片面地理解为这是马克思关于人的本质的科学定义。于是就导致了以社会代替人的结果，把使儿童社会化、在儿童身上塑造出“社会的我”当作教育最重要的目标来看待，使学校体育纯粹成为社会的工具，而无视人的自身发展。应该指出的是：马克思这个论断不是在对人的本质下定义，而是针对费尔巴哈，批判他对人和人的本质的抽象理解，强调人的现实性，指明只有通过对人的一切社会关系的考察，才能把握人的本质。这句话当然表达了马克思的历史唯物主义观点，即主张社会性是人的本质特征；但更重要的是提出了探究人的本质的正确方法。
2．教学目标的单一会抹杀了性化的教学
现行课堂教育的重要特征之一是从教学内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式，对每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法，甚至包括一整套的审美和价值观念体系。每一堂课的结构已成为清一色的固定教学模式：“开始部分”、“准备部分”、“基本部分”和“结束部分”，因此体育教师也通常通俗地称它为“三段式”或“四段式”较学。千篇一律的教学方法面对全班学生，教师把教学内容做成一个模式，按统一规格、统一标准、统一要求、统一的进度引导学生去完成教学任务。这种以统一的内容，统一的实践安排和统一的评价标准要求学生，无视学生的个体差异，将学生的学习和生活都简化为一个模式、一个内容、一个目的，最终是以牺牲学生生命的丰富性来换来一定知识的掌握。 这样的课堂教学在一个前提性假设，那就是学生的身体条件、身体承受能力、身体素质都是一样的，也就是全班同学的发展起点是一样的，而且他们的发展终点也是一样的。在课程评价领域，长期以来体育课程评价基本上局限于体能和运动技能的评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、情感、合作等方面的评定，这实际上对学生来说是很不公平的。学生无论在体能、技能、兴趣、个性等方面是存在很大差异的。有些学生不用怎么努力，体能和运动技能成绩也达到优秀，有些学生“天分”较差，虽十分努力，成绩依然达不到优秀，这严重挫伤了这部分学生自信心和自尊心，削弱了他们体育学习的积极性，甚至使他们远离体育活动。
3．知识本位的课程观会导致教学内容的枯燥乏味
促进生命的发展和完善原本是体育课程应有本意，然而，现实中我们深受传统知识本位观的影响，把课程看作科目，把科目看作教材，又把教材看作是知识的传承的载体。人们过分关注教学内容的技术性、竞技性、增强体质的实效性等特性，却忘记了内容需要服务的对象——学生。即便是注意到学生的一些生理特征，也只是为了更有效地传授知识，学生仅仅是作为一个年龄阶段的抽象的整体出现，现实的个体生命是不被考虑的。这种教育观念只关注教什么内容和如何将知识传授给学生，表现在教学上就是将丰富的教学内容简化为知识传递的过程，而这一传递的过程又被武断的认为可以直接注入给学生。但是，我们的教育忽视了最终解决问题的、占统治地位的、最重要的机制，是人自身对自身的改造……儿童通过自己的领会、通过自己的生活才能改变自己、把丰富复杂的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。
四、人本位学校体育教育的发展策略
（一）设计多元的课堂教学目标
在学校体育中应注重过程与方法目标，让学生在体育过程中得到满足，培养学生身心健康发展的能力。多元包含三个方面的含义：第一，依据学生的现有水平制定共同目标和个人的目标。教学目的的确立既要突出全体学生的发展，又要照顾每一个学生的发展。第二，教学目标的确立，不仅有身体方面的，而且还有感情、意志、社会交往等方面的体现，这是体育教学目标整体性的表现。良好的课堂教学应该促进学生素质的全面提高。它不仅应包括知识的掌握、能力的培养，更重要的是通过丰富的课堂教学发展学生的个性，通过课堂中多样生活的体验来习得适应社会的基本技能。第三，教师要依据学生自身的条件确立能够达到的教学目标，强调评价体系的多元化，突出评价的反馈与激励作用，关注学生的身心健康发展，强调过程性评价，注重相对性评价并由单一内容向多元内容评价转变。为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。
（二）课程实施过程中培养学生自主活动构建的能力
在传统的教育模式下，教师关心的是学生学会了什么，倡导了什么。老师讲课的目的只有一个，就是把尽可能多的知识技能教给学生，然而，在知识更新异常快捷、社会发展突飞猛进的信息时代，在学校有限的时间内，不可能让学生学到无限量的知识。只有教会学生学习的方法，才能使他们更好地运用已有的知识去获取更多的知识。因此，在学校教育目标上应实现由“知识型”向“学习型”的转变。应该摒弃狭隘的知识教育观，注重知识、能力、素质的协调发展，培养身心健康，基础知识扎实，具有自我提高、自我发展能力并具有广泛的适应性的人才。
（三）显性课程与潜在课程的结合
传统体育课程只重视体育课程的显性层面，即把体育课程看成是学校教学计划所列出的教学科目，而对隐含在学校范围内，为实现教育目标和学校体育目标，以间接的、内隐的方式对学生身心（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值等）产生潜移默化影响的隐性课程，缺乏足够重视。把体育课程局限在课堂内传授体育知识、技术、技能等认知领域，而忽略让学生在课堂内外和体育活动中获得关于体育态度、价值、规范等感情、意志因素。
学生在课堂内，在校园中接受着各种暗示，包括他人无意发出的暗示，这种隐性教育是学生处在一种完全自由的、自主的、有时是愉悦环境下的体验状态。现代体育课程特别注意隐性教育资源的作用，将隐性体育课程纳入体育课程范畴进行系统开发，使得存在于学校组织形式、课堂、教材、学生活动、校园文化中潜在教育因素，转变为具有教育性的课程因素，注重校园体育文化建设，拓展体育课程领域。从空间上包括校内、校外、课堂内、课堂外的影响；从影响本身来看，包括可见的实体性和不可见的非实体性影响；从影响的自觉程度看，包括有意识的，认为控制的影响和较为自发的影响。这样使得体育课程作用不只包含在课堂范围内，而且包括在课堂以外乃至在校期间的一切生活领域，体育课程可以通过全方位、多样化、随时随地的方式对学生进行健康教育，体育手段和渠道更加丰富多彩。
五、结论与建议
体育教育的根本是对人的精神的教育，体育的生命之根是人的文化精神。我国学校体育教育通过几代人的不断努力，已经日趋完善，但随着人类对体育教育研究的不断深入，“人与文化”的话题也永远不会结束，本文反思了传统教育理念下体育教育脱离了人的现象，提出了学校体育教育应该侧重于人和文化，显示了传统体育教育对人的脱离的根本在于对人认识的偏差，偏离了人的现实生活，为文化体育理念在实践中的应用提供了思路。
参考文献：
[1] 宋继新.竞技教育学[M].人民体育出版社.2003.
[2] 顾拜旦.奥林匹克理想[M].奥林匹克出版社.1993.9.
[3 柳斌.关于素质教育的思考[J].新华文摘.1995(11):40-41.
[4] 胡小明.人文体育观的渐入与生物体育观的淡出[J].中国学校体育.1999(2):65.
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[6] 李祥.学校体育学[M].北京:高等教育出版社.2001.
[7] 黄耀鹏.人的主体性初探[M].北京:北京图书馆出版社.1996.
[8] 卢锋.论体育的本质及社会性表现[J].四川成都体育学院学报.2001.
[9] 鲍冠文.体育概论[M].北京:高等教育出版社.1995.
[10] 李其龙等译.教育人类学[M].上海:华东师范大学出版社.1999.
[11] 邴正.当代人类发展与人学研究[J].学术月刊.1996.10.
[12] 陈波.论人文精神[C].汉江论坛.1996.4.
[13] 杜时忠.人文精神、人文教育、人文教育学[J].培训与研究.1998.
[14] 苗治文.论学校体育的物化与人化[J].武汉体育学院学报.2005.
[15] 宋继新.论物化的体育运动[J].体育与科学.2000.
[16] 谭三清.论现代大学人文精神的培育[J].湖南师范大学教育科学学报.2007.