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培养创造型人才是教育的必然要求。纵观陶行知教育思想，我们不难发现，大力倡导“创造”的教育是陶行知教育思想鲜明的特色，致力于开发儿童的创造力是陶行知教育理论的起点和归宿。创造思维是创造素质教育的核心。在课堂教学中应充分发挥学科的思维功能，训练学生的思维，提高学生的创造思维能力。
“学艺术”是人教版第十一册第八单元习作的其中一项内容，在指导这项习作内容时，教师都会采用习惯性的做法：首先教师用提问式引导学生审题，明确写作要求;然后复习写事文章的写作框架，引出本次习作的写作思路;接着让学生回忆自己的“学艺”过程，并说出来;最后形成“学艺”的写作流程，提出注意事项，学生动笔写作。这样的教学，虽然一板一眼，但是缺乏趣味性;虽然教师指导得很细致，但是在布局谋篇上、在按时间的顺序进行表述上缺少方法的指引;虽然教师竭力讲述如何把故事写具体，如何利用想象和联想的方法写出自己的感受，但不能创设一些情景，让学生的“学艺”过程再现，学生依然是无话可说。说到底，就是传统的教学不能让本次习作指导“可视化”，学生只能“隔岸看花”，云里雾里，人云亦云。
面對“学艺”习作指导存在的问题，如何让本次习作指导“可视化”呢？笔者认为，思维导图能破解这种局面，因为思维导图具有思维发散性、可视性、创造性的特点，能让习作
指导“看得见、摸得着”，能形象、生动地表达清楚。下面，笔者以实际教学案例为蓝本，谈谈思维导图是如何让“学艺”习作指导“可视化”的。
一、从抽象到形象，把“学艺”要领“画出来”
“明确习作要求”其实就是“作文审题”，它是习作指导必不可少的一步，教师在这一教学环节一般是引导学生从文字上去理解写作要求，多采用一问一答的方式：教师问本次习作写什么，学生就答出来;教师问本次习作有什么要求，学生就会在“习作要求”的后半部分去找。但这样做只能是纸上谈兵，学生还是没有掌握“作文审题”的步骤和方法，毕竟“习作要求”的文字表述是抽象的。此处，其实可以利用思维导图来“帮忙”，通过它的线条、图形，从中心词出发，展开层层分支，把“习作要求”的要领分门别类、层次分明地展现出来。
在具体操作中，笔者首先出示第八单元习作要求的第一项内容，然后复习作文审题的步骤：第一步，审“写”什么;第二步，审有什么限制;第三步，审有什么要求。接着让学生用思维导图进行自主审题，最后进行汇报交流。学生在思维导图的引领下，能清晰地把题目的要领“画出来”。图1为学生的“审题导图”。
从图1可见，思维导图把抽象的习作要求简明扼要地“画出来”了，不用教师多费唇舌，通过一线、一文字把作文审题的步骤形象化，实现了从抽象到形象的转变，效果显而易见。
二、从旧知到新知，把“学艺”框架“搭出来”
布局谋篇是习作指导的关键，只有把这个框架“搭好”，学生的作文才能有条理，才能逻辑分明，才能详略得当。指导学生进行布局谋篇通常有两种方法：一是根据不同的文体运用相应的方法进行布局谋篇，如写事的文章，可按事情发展的顺序进行叙述;写人的文章，可抓住人物的不同特点进行描写;写游记，可按移步换景的顺序进行描绘，等等。二是以旧知引出新知，以相关单元的课文作为“旧知”，总结相应单元课文的写作方法，迁移运用，拟定出新知的写作思路。在这个过程中，思维导图能克服传统教学中写作思路不可视的困难，通过线条、图形、文字把写作思路清晰可见地“搭出来”。
在指导学生拟定“学艺”这项写作内容的构思脉络时，笔者就做了如下处理：
第一步，指导学生用思维导图整理《我的舞台》这篇课文的写作脉络。
第二步，学生利用思维导图进行分享交流，说说自己在《我的舞台》的布局谋篇中最欣赏的一点是什么，为什么欣赏这一点。
第三步，学生用思维导图展示《我的舞台》的构思脉络。笔者截取了一名学生绘制的思维导图，如图2所示。
第四步，归纳小结，让学生随机板书，形成“学艺”习作的写作思路。
第五步，学生根据《我的舞台》的布局谋篇，完善“学艺”写作思路的思维导图。
（1）笔者随机点拨：从刚才大家的发言可以看出，我们写“学一种艺术”的作文，开头可以点题，统领全文;中间部分可以按时间顺序去写几个事例，做到详略得当。那么，除了按时间顺序去写，还可以按什么顺序去写呢？结尾总结全文，首尾呼应，还可以怎样写呢？
（2）出示拟标题的方法：
A.可以“学什么”为题。
B.可以“学什么的苦与乐”命题。
C.可以学艺术过程中懂得的道理来命题。
（3）学生汇报自己拟的标题。
第六步，再次绘制《我的舞台》的思维导图——学生按照这样的方式来构思自己学某种艺术的思维导图。下面截取了学生再次绘制的思维导图，如图3所示。
从以上教学案例可知，思维导图把新知的布局谋篇有的放矢地作为一个支架“搭起来”了，在这个支架的辅助下，顺理成章地带出新知，再通过思维导图把新知的脉络“搭出来”。此刻，思维导图就成了一座联通旧知和新知的桥梁，学生的写作思路就会变得更清晰了。
三、从全面到局部，把“学艺”重点“雕出来”
习作指导光注重文章的布局谋篇还不够，还要把习作的精粹“雕刻”出来，即习作的重点。在“学艺”写作中，我们发现学生对布局谋篇的掌握还是比较扎实的，但对本次写作的重点——“引导学生把详写的事例写具体”就掌握得不够好，出现泛泛而谈、没有真情实感、详略不当等问题，究其原因，关键是课堂的指导没有把“学艺”的重点像雕刻那样一步一步“雕”出来。那怎样解决这些问题？当然是通过思维导图，因为思维导图在把握写作重点中扮演的角色就是一位“雕刻家”，它的线条、文字、图形相当于雕刻家手中的刀，一刀一刀地把写作重点的精粹“雕出来”。那么，如何把“学艺”精粹“雕出来”呢？笔者在教学中是这样操作的： 1. 教师过渡：刚才我们知道这次习作的开头、中间部分、结尾怎样写了，请大家把目光聚焦在故事上，要求写事例要详略得当，那怎样把要详写的事例写具体呢？
（1）出示第28课《拜师学艺》例文。
（2）学生读“拜师学艺”这个故事，思考把故事写具体要注意些什么。
（3）小组交流。
（4）交流汇报，学生用思维导图板书“动作”“语言”。
2. 教师引出视频：视频讲述的是一个叫小仪的小女孩学钢琴的故事。请大家一边看一边想：我们把故事写具体还要注意些什么呢？
（1）學生观看视频。
（2）交流汇报。
（3）小结，学生继续用思维导图完善板书：遇到了什么困难？怎样解决困难？有什么感受和体会？用描写人物的方法，展开联想和想象，形成如下的思维导图（见图4）。
（4）细心体会这些方法，把小仪学钢琴的故事说具体。
A.小组互说。
B.交流汇报。
C.小结。
从上述的教学片断可以看出，“学艺”重点被思维导图不着痕迹地“雕出来”，从全面的布局谋篇到引出写作重点，都是学生运用线条、文字进行自主的发现、提炼、归纳。学生利用思维导图把事情写具体的方法一样一样地“雕刻”出来了——不仅把“图”刻出来了，还把方法刻在了心里，明了、牢固，永不褪色。
四、从他人到自身，把“学艺”精粹“描出来”
有效的习作指导的标准应该是学生能运用老师指导的方法，实现从他人到自身的迁移，把习作的精粹，也就是习作的灵魂表现出来。具体体现为：学生的习作是写自己的故事，行文不会千篇一律，语言表达流畅、生动，富有个性;学生能抓住相应单元要求，把握写作的重点，有灵有肉;文章详略得当，主次分明;文章有思想、有内涵，让读者读了后有感受，得到启发。过去，学生必须通过大段的文字去表述，我们才清楚学生要表达的是什么，才会告诉学生写得好不好;现在通过思维导图，就能把学生写作时要表达的思想呈现出来。思维导图的最大优势就是有“工笔细描”的能力，作者要什么，它都能简明扼要地“描出来”。
在“学艺”习作指导中，笔者通过“拜师学艺”以及“小仪学钢琴”的故事让学生知道怎样抓住写作重点，把详写的一个故事写具体。为了更好地让学生进行学法的迁移运用，笔者扎扎实实地走好了以下环节：
首先，小结学法后，进行了当堂小测：“请大家在你学艺术的几个事例中，挑印象最深的一个来把它写具体。我们就用思维导图绘制出来，把关键的信息提炼出来。”
其次，笔者让学生自主绘制思维导图后，出示评价要求，进行小组的互说、互评，
评价要求如下：
一颗星——把遇到的困难说出来，并有解决的方法。
两颗星——能用上人物描写的方法把遇到的困难说出来，并有解决的方法。
三颗星——能用上人物描写的方法，把遇到的困难说出来，并有解决的方法，还写出了感受。
学生在评价要求的指引下，先是个人进行互说，然后由组员进行评价，并在思维导图旁画上星;然后学生展示自己的思维导图，并在他人的评价下，不断修改，最后形成如下的思维导图（见图5）。
“学艺术”是人教版第十一册第八单元习作的其中一项内容，在指导这项习作内容时，教师都会采用习惯性的做法：首先教师用提问式引导学生审题，明确写作要求;然后复习写事文章的写作框架，引出本次习作的写作思路;接着让学生回忆自己的“学艺”过程，并说出来;最后形成“学艺”的写作流程，提出注意事项，学生动笔写作。这样的教学，虽然一板一眼，但是缺乏趣味性;虽然教师指导得很细致，但是在布局谋篇上、在按时间的顺序进行表述上缺少方法的指引;虽然教师竭力讲述如何把故事写具体，如何利用想象和联想的方法写出自己的感受，但不能创设一些情景，让学生的“学艺”过程再现，学生依然是无话可说。说到底，就是传统的教学不能让本次习作指导“可视化”，学生只能“隔岸看花”，云里雾里，人云亦云。
面對“学艺”习作指导存在的问题，如何让本次习作指导“可视化”呢？笔者认为，思维导图能破解这种局面，因为思维导图具有思维发散性、可视性、创造性的特点，能让习作
指导“看得见、摸得着”，能形象、生动地表达清楚。下面，笔者以实际教学案例为蓝本，谈谈思维导图是如何让“学艺”习作指导“可视化”的。
一、从抽象到形象，把“学艺”要领“画出来”
“明确习作要求”其实就是“作文审题”，它是习作指导必不可少的一步，教师在这一教学环节一般是引导学生从文字上去理解写作要求，多采用一问一答的方式：教师问本次习作写什么，学生就答出来;教师问本次习作有什么要求，学生就会在“习作要求”的后半部分去找。但这样做只能是纸上谈兵，学生还是没有掌握“作文审题”的步骤和方法，毕竟“习作要求”的文字表述是抽象的。此处，其实可以利用思维导图来“帮忙”，通过它的线条、图形，从中心词出发，展开层层分支，把“习作要求”的要领分门别类、层次分明地展现出来。
在具体操作中，笔者首先出示第八单元习作要求的第一项内容，然后复习作文审题的步骤：第一步，审“写”什么;第二步，审有什么限制;第三步，审有什么要求。接着让学生用思维导图进行自主审题，最后进行汇报交流。学生在思维导图的引领下，能清晰地把题目的要领“画出来”。图1为学生的“审题导图”。
从图1可见，思维导图把抽象的习作要求简明扼要地“画出来”了，不用教师多费唇舌，通过一线、一文字把作文审题的步骤形象化，实现了从抽象到形象的转变，效果显而易见。
二、从旧知到新知，把“学艺”框架“搭出来”
布局谋篇是习作指导的关键，只有把这个框架“搭好”，学生的作文才能有条理，才能逻辑分明，才能详略得当。指导学生进行布局谋篇通常有两种方法：一是根据不同的文体运用相应的方法进行布局谋篇，如写事的文章，可按事情发展的顺序进行叙述;写人的文章，可抓住人物的不同特点进行描写;写游记，可按移步换景的顺序进行描绘，等等。二是以旧知引出新知，以相关单元的课文作为“旧知”，总结相应单元课文的写作方法，迁移运用，拟定出新知的写作思路。在这个过程中，思维导图能克服传统教学中写作思路不可视的困难，通过线条、图形、文字把写作思路清晰可见地“搭出来”。
在指导学生拟定“学艺”这项写作内容的构思脉络时，笔者就做了如下处理：
第一步，指导学生用思维导图整理《我的舞台》这篇课文的写作脉络。
第二步，学生利用思维导图进行分享交流，说说自己在《我的舞台》的布局谋篇中最欣赏的一点是什么，为什么欣赏这一点。
第三步，学生用思维导图展示《我的舞台》的构思脉络。笔者截取了一名学生绘制的思维导图，如图2所示。
第四步，归纳小结，让学生随机板书，形成“学艺”习作的写作思路。
第五步，学生根据《我的舞台》的布局谋篇，完善“学艺”写作思路的思维导图。
（1）笔者随机点拨：从刚才大家的发言可以看出，我们写“学一种艺术”的作文，开头可以点题，统领全文;中间部分可以按时间顺序去写几个事例，做到详略得当。那么，除了按时间顺序去写，还可以按什么顺序去写呢？结尾总结全文，首尾呼应，还可以怎样写呢？
（2）出示拟标题的方法：
A.可以“学什么”为题。
B.可以“学什么的苦与乐”命题。
C.可以学艺术过程中懂得的道理来命题。
（3）学生汇报自己拟的标题。
第六步，再次绘制《我的舞台》的思维导图——学生按照这样的方式来构思自己学某种艺术的思维导图。下面截取了学生再次绘制的思维导图，如图3所示。
从以上教学案例可知，思维导图把新知的布局谋篇有的放矢地作为一个支架“搭起来”了，在这个支架的辅助下，顺理成章地带出新知，再通过思维导图把新知的脉络“搭出来”。此刻，思维导图就成了一座联通旧知和新知的桥梁，学生的写作思路就会变得更清晰了。
三、从全面到局部，把“学艺”重点“雕出来”
习作指导光注重文章的布局谋篇还不够，还要把习作的精粹“雕刻”出来，即习作的重点。在“学艺”写作中，我们发现学生对布局谋篇的掌握还是比较扎实的，但对本次写作的重点——“引导学生把详写的事例写具体”就掌握得不够好，出现泛泛而谈、没有真情实感、详略不当等问题，究其原因，关键是课堂的指导没有把“学艺”的重点像雕刻那样一步一步“雕”出来。那怎样解决这些问题？当然是通过思维导图，因为思维导图在把握写作重点中扮演的角色就是一位“雕刻家”，它的线条、文字、图形相当于雕刻家手中的刀，一刀一刀地把写作重点的精粹“雕出来”。那么，如何把“学艺”精粹“雕出来”呢？笔者在教学中是这样操作的： 1. 教师过渡：刚才我们知道这次习作的开头、中间部分、结尾怎样写了，请大家把目光聚焦在故事上，要求写事例要详略得当，那怎样把要详写的事例写具体呢？
（1）出示第28课《拜师学艺》例文。
（2）学生读“拜师学艺”这个故事，思考把故事写具体要注意些什么。
（3）小组交流。
（4）交流汇报，学生用思维导图板书“动作”“语言”。
2. 教师引出视频：视频讲述的是一个叫小仪的小女孩学钢琴的故事。请大家一边看一边想：我们把故事写具体还要注意些什么呢？
（1）學生观看视频。
（2）交流汇报。
（3）小结，学生继续用思维导图完善板书：遇到了什么困难？怎样解决困难？有什么感受和体会？用描写人物的方法，展开联想和想象，形成如下的思维导图（见图4）。
（4）细心体会这些方法，把小仪学钢琴的故事说具体。
A.小组互说。
B.交流汇报。
C.小结。
从上述的教学片断可以看出，“学艺”重点被思维导图不着痕迹地“雕出来”，从全面的布局谋篇到引出写作重点，都是学生运用线条、文字进行自主的发现、提炼、归纳。学生利用思维导图把事情写具体的方法一样一样地“雕刻”出来了——不仅把“图”刻出来了，还把方法刻在了心里，明了、牢固，永不褪色。
四、从他人到自身，把“学艺”精粹“描出来”
有效的习作指导的标准应该是学生能运用老师指导的方法，实现从他人到自身的迁移，把习作的精粹，也就是习作的灵魂表现出来。具体体现为：学生的习作是写自己的故事，行文不会千篇一律，语言表达流畅、生动，富有个性;学生能抓住相应单元要求，把握写作的重点，有灵有肉;文章详略得当，主次分明;文章有思想、有内涵，让读者读了后有感受，得到启发。过去，学生必须通过大段的文字去表述，我们才清楚学生要表达的是什么，才会告诉学生写得好不好;现在通过思维导图，就能把学生写作时要表达的思想呈现出来。思维导图的最大优势就是有“工笔细描”的能力，作者要什么，它都能简明扼要地“描出来”。
在“学艺”习作指导中，笔者通过“拜师学艺”以及“小仪学钢琴”的故事让学生知道怎样抓住写作重点，把详写的一个故事写具体。为了更好地让学生进行学法的迁移运用，笔者扎扎实实地走好了以下环节：
首先，小结学法后，进行了当堂小测：“请大家在你学艺术的几个事例中，挑印象最深的一个来把它写具体。我们就用思维导图绘制出来，把关键的信息提炼出来。”
其次，笔者让学生自主绘制思维导图后，出示评价要求，进行小组的互说、互评，
评价要求如下：
一颗星——把遇到的困难说出来，并有解决的方法。
两颗星——能用上人物描写的方法把遇到的困难说出来，并有解决的方法。
三颗星——能用上人物描写的方法，把遇到的困难说出来，并有解决的方法，还写出了感受。
学生在评价要求的指引下，先是个人进行互说，然后由组员进行评价，并在思维导图旁画上星;然后学生展示自己的思维导图，并在他人的评价下，不断修改，最后形成如下的思维导图（见图5）。