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[摘要]高校教师专业化是教师教育改革与发展的必然趋势。在这一背景下，我国新建本科高校教师专业发展凸显出来的主要问题有教师专业发展理念尚未确立、知识大量缺失、培训明显滞后、评价不够科学、伦理有失规范和环境有待改善等。解决这些问题的有效对策是行动研究、校本培训和政策支持。
[关键词]高校教师 专业发展 新建本科高校
[作者简介]张国强（1971- ），男，河北故城人，山东师范大学基础教育课程中心在读博士，德州学院，副教授，研究方向为教师教育、英语教学。（山东 济南 250014）
[课题项目]本文系2013年度山东省社会科学规划研究一般项目“大学教师专业发展共同体研究”（项目编号：13CJYZ01）和2013年度山东省教育科学“十二五”规划重点课题“基于学生学习成果的大学教师发展研究”（项目编号：2013GZ004）的研究成果。
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0074-02
20世纪80年代末，英国政府通过降低从事教学工作的要求来解决高校师资匮乏的问题，由于效果并不好，因此决意把它彻底改造为那些适合担当某些教学任务的人和那些完全合格的专业人员所从事的职业。2010年7月，我国就提高教师业务水平也提出明确要求。成立专业化的教师发展机构，已经成为高校加强教师队伍建设的共识和潮流。
一、高校教师专业发展的内涵
教师发展可以从知识和技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解，包括了知识、技能等技术性维度，以及道德、政治和情感维度。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。陈碧祥认为，大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时，经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。其内涵包括教师专业发展理念的形成，教师专业知识及其精神的养成，特别是学科教学认知的养成和教育教学能力的提升，通过自我反省与理解促进自我实现的素质，对待学术研究严谨的态度，与学生关系中表现出的职业责任感和服务社会的精神与能力等。教师专业发展涵盖了多个层面和领域，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也蕴涵了态度的转变、情意的发展，具有主动性、创造性和可持续性。
二、新建本科高校教师专业发展存在的问题
据教育部2009年统计，全国1090所本科院校中，新建本科高校约占90%，是本科院校的主要组成部分，高教强国的中坚力量。这些院校的共同特点是以培养应用型人才、以本科生教学和以面向地方为主。师资队伍年龄结构中，40岁以下的年青教师所占比例较大；学历结构中，硕士、学士所占比例较大；职称结构呈现近金字塔形，高层次人才不足，学科带头人匮乏，整体素质不高，多数达不到“双师型”教师的标准。又因近年来的高校扩招、教学改革与评估、聘任制度改革和科研要求给教师职业的无形压力，教师专业发展问题凸显，主要变现为以下六个方面：
1.教师专业发展理念尚未确立。以“传道、授业、解惑”为己任的知识传递者的传统狭隘观念有待更新。对教师职业的认识还较肤浅，没有意识到教师是一个独特的专业，具有高度复杂性；教师的专业知识具有个体性、情境性、发展性以及教师的职业道德具有人格化特征。新建本科院校没有看到教师专业发展已从外在的功利性追求转向自身素质的提高和质量的改善，从强调外在专业培训转变为以教师自我定向为主的自主发展。
2.教师专业发展知识严重缺失。20世纪90年代，Cochran等人在建构主义理论的基础上从动态角度将Shulman的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知”，并将其定义为教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解。 这种知识带有明显的个体性、情境性和建构性，但是新建本科院校的教师，特别是青年教师恰恰在教学情境知识和学生知识方面明显缺失。
3.教师专业发展培训明显滞后。多数高校青年教师在学习阶段一直进行的是学术学习，没有得到系统的师范教育，没有参加相应的教学实习，教师的职前教育出现空缺。职后培训也是以提高学术科研能力为主的培训和进修，与教师多样化的发展需求相矛盾，并且，优秀的教师参与培训的比例高，最需要提高的教师却很少有参与教师发展项目的机会。培训的观念陈旧、形式单调，需要培训的教师人员多、需求多，但是可提供培训的机构少、资金少。
4.教师专业发展伦理有失规范。以师德建设来代替教师专业伦理建设的现象在新建本科高校中普遍存在，多数教师缺乏伦理角色意识，未建立专业伦理思维，更谈不上主动进行专业伦理实践。高校教师由于缺乏适当的专业伦理规范，不能很好地处理自身与社会、学校、学生、家长以及自身发展的关系，而危及学生的身心健康，造成教育的负面影响的现象时有发生。
5.教师专业发展评价不够科学。现行教师评价与管理机制更多来自于外在的要求，没有充分发挥相关利益人的评价功能，教育教学信息反馈渠道与处理方式急需改进。教学评价与职称评审往往是终止性评价，忽视了对教师教学过程和科研能力方面的过程性评价，不能有效激励与引导高校教师主动寻求自我专业化发展空间。专业课程教学标准不够明确，教师的专业化仍处于被动职业化的状态，难以使其从自我成长的内在需求角度体验专业发展的必要与成就。
6.教师专业发展环境有待改善。信息化社会逐渐消解教师作为知识权威的地位，市场化运作逐步使教师沦落为知识的“推销者”，高校规范化管理模式进一步弱化了教师职业追求的内驱力，整个社会环境不利于教师的专业发展。教师的情感需求与愿望达成没有受到学校应有的重视，教师职业的神圣感与现实的失落感纠结不断，教师中普遍出现职业倦怠现象。 三、新建本科高校教师专业发展的主要对策
1.行动研究是实现高校教师专业发展的有效手段。美国社会心理学家Kurt Lewin在1946年提出的“行动研究”是指，人们为了能够对自己所从事的社会或教育工作及工作过程和工作环境进行理性认识和正确评价而进行的一种自我反思的过程，是一个发现问题、了解现状、制定解决问题的实施策略、撰写报告及启动新一轮研究的过程。行动研究体现了参与性、合作性、系统性和实用性，实现了教师从“局外人”到“参与者”的转变。在这一过程中，教师不仅要“发现知识”，还要在发现问题后，能够采取措施解决问题，并在行动的过程中不断地反思和修正。这是教师以前尚未尝试过的体验，也是教师不断学习和进步的历程，高校教师在行动研究中逐步确立并实现其专业发展理念、完成专业知识建构。
行动研究能够在反思性教学的过程中展开。高校教师要以理性的思考和批判的态度，以探究和解决教学问题为基本点，追求自我发展，提高教学实践能力。作为教师教学专业活动的一个组成部分，教师进行教学行动研究，既是教学研究结果的原创者，又是这个结果的应用者，教学行动研究过程实际上是教师的一个成长过程。在这一过程中，教师和学生的个性发展都得到了应有的关照，真正做到了以人为本；教师与环境之间不断交流互动，教师根据课堂与学生、已有知识结构与个人经验的关系变化不断调整自己；学生通过在做中学、在学中体验转换并生成知识，真正了解和体验学习的乐趣。
2.校本培训是实现高校教师专业发展的主要形式。校本培训是欧洲教师教育协会于1989年界定的一个专业名词，源于学校课程和总体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动。在开展校本培训的过程中，应注意以下三个方面：（1）注重思想理念的引导，避免单纯的技术培训。培养教师具有扎实的学科专业理论知识、丰富的人文社科知识、较高的教育学理论素养和高尚的职业理想和道德追求，对教育事业和所在学校的高度认同感和职业忠诚。引导教师把大学心理学、教育学、教学法、教师职业道德等课程的学习和研究转化为自己的教学实践，使自己在反思性教学的过程中跨越理论与实践之鸿沟。（2）加强与其他院校或教育科研机构的合作。借助专业培训，有计划地安排教师进行高层次的进修培训与青年骨干教师的主业培训等。特别针对青年教师学历层次高、思想活跃、勇于改革创新、有强烈的成功意识等特点，加强青年教师的理论学习，帮助他们树立正确的教育观、职业观，进一步提高教师伦理修养和业务素质。（3）在实践中实现教师认识与行为的真正转变。通过构建专业教师学习共同体的方式，通过彼此之间的交流与沟通，在支持性的环境中共同学习，共同分享彼此的知识、 经验、 思想与情感，以促进高校教师群体发展。
3.政策支持是实现高校教师专业发展的重要条件。从澳大利亚的经验看，国家制定的相关政策不但影响着教师发展项目的形式，也成为教师发展活动中学习的主要内容。然而，我国相关政策却非常少，在专业标准方面，除了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国高等教育法》和《教师资格条例》中对教师的基本义务、培训和任职做了简单规定外，迄今都没有出台过具体的专业标准或教师发展框架。当前非常有必要制定高校教师一般专业标准或发展框架，为高校教师发展提供可依循的标准和制度保障。
从国家层面上，应完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。不断改善教师的工作、学习和生活条件，提高教师地位待遇，吸引优秀人才长期从教、终身从教。国家要创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法。
从学校层面上，应为教师专业发展提供强大的组织保障营造良好的生态环境。根据新建本科高校办学定位的特点，研究教师专业发展规划，围绕“双师型”教学团队的建设制定教师的选聘、培训、晋升等相关政策，建立教师发展中心或服务公司，以服务带管理，变被动发展为主动发展。改变过去“重科研、轻教学”的考核评价制度，变过去“经济人假设”的教师人性定位为“自我实现人假设”的人性定位，使考核评价的目的从奖励和惩罚转变为帮助教师寻找差距、分析原因，并制定有针对性的改进措施，求得最终的自我完善和发展。
[参考文献]
[1]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究[J].国立台北师范学院学报，2001（14）.
[2]黑建敏.新建本科院校人事分配制度深化改革研究[M].北京：人民出版社，2010.
[3]金忠明.高校教师专业发展问题及对策[J]. 群言，2009（11）.
[4]潘懋元.做强新建本科院校 建设高等教育强国[J].井冈山大学学报：社会科学版，2010（31）.
[5]瞿葆奎.教育学文集：英国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1993.
[6]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）.
[7]翁朱华.澳大利亚TAFE教师发展的实践模式及其启示[J].全球教育展望，2011（8）.
[8]中共中央，国务院.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）[Z].2010-07-29.
[9]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2001（6）.
[10]Hargreaves A.& Fullan M G.Understanding teacher development[M].London：Teachers College Press，1992.
[关键词]高校教师 专业发展 新建本科高校
[作者简介]张国强（1971- ），男，河北故城人，山东师范大学基础教育课程中心在读博士，德州学院，副教授，研究方向为教师教育、英语教学。（山东 济南 250014）
[课题项目]本文系2013年度山东省社会科学规划研究一般项目“大学教师专业发展共同体研究”（项目编号：13CJYZ01）和2013年度山东省教育科学“十二五”规划重点课题“基于学生学习成果的大学教师发展研究”（项目编号：2013GZ004）的研究成果。
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0074-02
20世纪80年代末，英国政府通过降低从事教学工作的要求来解决高校师资匮乏的问题，由于效果并不好，因此决意把它彻底改造为那些适合担当某些教学任务的人和那些完全合格的专业人员所从事的职业。2010年7月，我国就提高教师业务水平也提出明确要求。成立专业化的教师发展机构，已经成为高校加强教师队伍建设的共识和潮流。
一、高校教师专业发展的内涵
教师发展可以从知识和技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解，包括了知识、技能等技术性维度，以及道德、政治和情感维度。教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，依托专业组织，习得教育专门知能与规范，取得教师资格，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。陈碧祥认为，大学教师专业发展是大学教师从事教学、研究及服务工作时，经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动，引导自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业知识与精神，主要目的在于促进个人自我实现，提升学校学术文化，达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。其内涵包括教师专业发展理念的形成，教师专业知识及其精神的养成，特别是学科教学认知的养成和教育教学能力的提升，通过自我反省与理解促进自我实现的素质，对待学术研究严谨的态度，与学生关系中表现出的职业责任感和服务社会的精神与能力等。教师专业发展涵盖了多个层面和领域，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也蕴涵了态度的转变、情意的发展，具有主动性、创造性和可持续性。
二、新建本科高校教师专业发展存在的问题
据教育部2009年统计，全国1090所本科院校中，新建本科高校约占90%，是本科院校的主要组成部分，高教强国的中坚力量。这些院校的共同特点是以培养应用型人才、以本科生教学和以面向地方为主。师资队伍年龄结构中，40岁以下的年青教师所占比例较大；学历结构中，硕士、学士所占比例较大；职称结构呈现近金字塔形，高层次人才不足，学科带头人匮乏，整体素质不高，多数达不到“双师型”教师的标准。又因近年来的高校扩招、教学改革与评估、聘任制度改革和科研要求给教师职业的无形压力，教师专业发展问题凸显，主要变现为以下六个方面：
1.教师专业发展理念尚未确立。以“传道、授业、解惑”为己任的知识传递者的传统狭隘观念有待更新。对教师职业的认识还较肤浅，没有意识到教师是一个独特的专业，具有高度复杂性；教师的专业知识具有个体性、情境性、发展性以及教师的职业道德具有人格化特征。新建本科院校没有看到教师专业发展已从外在的功利性追求转向自身素质的提高和质量的改善，从强调外在专业培训转变为以教师自我定向为主的自主发展。
2.教师专业发展知识严重缺失。20世纪90年代，Cochran等人在建构主义理论的基础上从动态角度将Shulman的静态“学科教学知识”概念改造为“学科教学认知”，并将其定义为教师对一般教学法、学科内容、学生特征和学习情境等知识的综合理解。 这种知识带有明显的个体性、情境性和建构性，但是新建本科院校的教师，特别是青年教师恰恰在教学情境知识和学生知识方面明显缺失。
3.教师专业发展培训明显滞后。多数高校青年教师在学习阶段一直进行的是学术学习，没有得到系统的师范教育，没有参加相应的教学实习，教师的职前教育出现空缺。职后培训也是以提高学术科研能力为主的培训和进修，与教师多样化的发展需求相矛盾，并且，优秀的教师参与培训的比例高，最需要提高的教师却很少有参与教师发展项目的机会。培训的观念陈旧、形式单调，需要培训的教师人员多、需求多，但是可提供培训的机构少、资金少。
4.教师专业发展伦理有失规范。以师德建设来代替教师专业伦理建设的现象在新建本科高校中普遍存在，多数教师缺乏伦理角色意识，未建立专业伦理思维，更谈不上主动进行专业伦理实践。高校教师由于缺乏适当的专业伦理规范，不能很好地处理自身与社会、学校、学生、家长以及自身发展的关系，而危及学生的身心健康，造成教育的负面影响的现象时有发生。
5.教师专业发展评价不够科学。现行教师评价与管理机制更多来自于外在的要求，没有充分发挥相关利益人的评价功能，教育教学信息反馈渠道与处理方式急需改进。教学评价与职称评审往往是终止性评价，忽视了对教师教学过程和科研能力方面的过程性评价，不能有效激励与引导高校教师主动寻求自我专业化发展空间。专业课程教学标准不够明确，教师的专业化仍处于被动职业化的状态，难以使其从自我成长的内在需求角度体验专业发展的必要与成就。
6.教师专业发展环境有待改善。信息化社会逐渐消解教师作为知识权威的地位，市场化运作逐步使教师沦落为知识的“推销者”，高校规范化管理模式进一步弱化了教师职业追求的内驱力，整个社会环境不利于教师的专业发展。教师的情感需求与愿望达成没有受到学校应有的重视，教师职业的神圣感与现实的失落感纠结不断，教师中普遍出现职业倦怠现象。 三、新建本科高校教师专业发展的主要对策
1.行动研究是实现高校教师专业发展的有效手段。美国社会心理学家Kurt Lewin在1946年提出的“行动研究”是指，人们为了能够对自己所从事的社会或教育工作及工作过程和工作环境进行理性认识和正确评价而进行的一种自我反思的过程，是一个发现问题、了解现状、制定解决问题的实施策略、撰写报告及启动新一轮研究的过程。行动研究体现了参与性、合作性、系统性和实用性，实现了教师从“局外人”到“参与者”的转变。在这一过程中，教师不仅要“发现知识”，还要在发现问题后，能够采取措施解决问题，并在行动的过程中不断地反思和修正。这是教师以前尚未尝试过的体验，也是教师不断学习和进步的历程，高校教师在行动研究中逐步确立并实现其专业发展理念、完成专业知识建构。
行动研究能够在反思性教学的过程中展开。高校教师要以理性的思考和批判的态度，以探究和解决教学问题为基本点，追求自我发展，提高教学实践能力。作为教师教学专业活动的一个组成部分，教师进行教学行动研究，既是教学研究结果的原创者，又是这个结果的应用者，教学行动研究过程实际上是教师的一个成长过程。在这一过程中，教师和学生的个性发展都得到了应有的关照，真正做到了以人为本；教师与环境之间不断交流互动，教师根据课堂与学生、已有知识结构与个人经验的关系变化不断调整自己；学生通过在做中学、在学中体验转换并生成知识，真正了解和体验学习的乐趣。
2.校本培训是实现高校教师专业发展的主要形式。校本培训是欧洲教师教育协会于1989年界定的一个专业名词，源于学校课程和总体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动。在开展校本培训的过程中，应注意以下三个方面：（1）注重思想理念的引导，避免单纯的技术培训。培养教师具有扎实的学科专业理论知识、丰富的人文社科知识、较高的教育学理论素养和高尚的职业理想和道德追求，对教育事业和所在学校的高度认同感和职业忠诚。引导教师把大学心理学、教育学、教学法、教师职业道德等课程的学习和研究转化为自己的教学实践，使自己在反思性教学的过程中跨越理论与实践之鸿沟。（2）加强与其他院校或教育科研机构的合作。借助专业培训，有计划地安排教师进行高层次的进修培训与青年骨干教师的主业培训等。特别针对青年教师学历层次高、思想活跃、勇于改革创新、有强烈的成功意识等特点，加强青年教师的理论学习，帮助他们树立正确的教育观、职业观，进一步提高教师伦理修养和业务素质。（3）在实践中实现教师认识与行为的真正转变。通过构建专业教师学习共同体的方式，通过彼此之间的交流与沟通，在支持性的环境中共同学习，共同分享彼此的知识、 经验、 思想与情感，以促进高校教师群体发展。
3.政策支持是实现高校教师专业发展的重要条件。从澳大利亚的经验看，国家制定的相关政策不但影响着教师发展项目的形式，也成为教师发展活动中学习的主要内容。然而，我国相关政策却非常少，在专业标准方面，除了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国高等教育法》和《教师资格条例》中对教师的基本义务、培训和任职做了简单规定外，迄今都没有出台过具体的专业标准或教师发展框架。当前非常有必要制定高校教师一般专业标准或发展框架，为高校教师发展提供可依循的标准和制度保障。
从国家层面上，应完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。不断改善教师的工作、学习和生活条件，提高教师地位待遇，吸引优秀人才长期从教、终身从教。国家要创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法。
从学校层面上，应为教师专业发展提供强大的组织保障营造良好的生态环境。根据新建本科高校办学定位的特点，研究教师专业发展规划，围绕“双师型”教学团队的建设制定教师的选聘、培训、晋升等相关政策，建立教师发展中心或服务公司，以服务带管理，变被动发展为主动发展。改变过去“重科研、轻教学”的考核评价制度，变过去“经济人假设”的教师人性定位为“自我实现人假设”的人性定位，使考核评价的目的从奖励和惩罚转变为帮助教师寻找差距、分析原因，并制定有针对性的改进措施，求得最终的自我完善和发展。
[参考文献]
[1]陈碧祥.我国大学教师升等制度与教师专业成长及学校发展定位关系之探究[J].国立台北师范学院学报，2001（14）.
[2]黑建敏.新建本科院校人事分配制度深化改革研究[M].北京：人民出版社，2010.
[3]金忠明.高校教师专业发展问题及对策[J]. 群言，2009（11）.
[4]潘懋元.做强新建本科院校 建设高等教育强国[J].井冈山大学学报：社会科学版，2010（31）.
[5]瞿葆奎.教育学文集：英国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1993.
[6]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）.
[7]翁朱华.澳大利亚TAFE教师发展的实践模式及其启示[J].全球教育展望，2011（8）.
[8]中共中央，国务院.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）[Z].2010-07-29.
[9]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2001（6）.
[10]Hargreaves A.& Fullan M G.Understanding teacher development[M].London：Teachers College Press，1992.