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[摘要] 班级公共生活的基本定位是特殊的公共生活或准公共生活。它的特殊性至少表现在以下三个方面：教育性、公私交融的双重交往性、建构性。班级公共生活中教育价值的取向优先;交往中普遍尊重和特殊关爱的情感二者相互交融;具体行动中，以教师尤其是班主任的自觉建构为主。
[关键词] 教育价值;普遍尊重;特殊关爱;主动建构;弥散
如何共同生存是现代人类社会面临的重要问题，学会共同生活是关系现代人类生存与发展的重要命题。公共生活在历史上有不同的表现形态，在历史长河中不曾断裂，其中一个重要的因素就是，公共性（或社会性、群体性）是人的本性之一。然而，在我国传统文化中，由修身、齐家，直接到治国、平天下，中间缺少“社会”这一层结构;在家庭内部的人际关系中，“五伦”有明确的角色定位，但在家族之外，除了君臣、朋友，對一般陌生人应该如何相处，没有明确的行为规范。这不仅是中国伦理的缺失，也是中国社会现代化、城市化进程中需要重视的问题。
参与公共生活既是人的社会性本能之一，又是人的生存发展所必需的条件，现代学校教育的重要功能之一就是实现人的社会化。学校中的公共生活与社会一般意义上的公共生活不同，我们将学校公共生活称之为准公共生活。由于现代学校的规模逐渐扩大，准公共生活主要发生在班级层面，因此本研究重点聚焦班级公共生活。
班级公共生活，是指在具有公共性的班级规则下，师生作为拥有平等的权利与义务的主体、以促进公共利益和公共精神为价值追求，民主地参与协商的交往活动过程。班级公共生活还具有特殊性，即教育性、双重交往性和建构性。
一、价值维度：教育性优先
班级公共生活的特殊性表现在这是一种教育生活，蕴含教育的价值是其根本特征。教育价值主要表现为道德性、准备性。
1.班级公共生活的道德价值
班级公共生活的道德性具有优先性。道德价值优先于公共生活的其他价值要素，这要求班级公共生活符合、承载、实施道德和价值观教育。道德价值体现在生活本身的道德性、对学生的道德教育价值两个方面。
首先，班级公共生活本身应当是合道德的。班级公共生活必须以学生的发展为根本目的，符合社会伦理道德规范，不能违反人道主义的基本原则。任何人不能把学生当成教育实验的工具、获取升学率的工具或为成人争得荣誉的工具。
其次，班级公共生活对培养学生道德品质，特别是公共生活所需要的公共道德品质具有教育意义。班级公共生活参与的主体是未成年的公民，他们需要在班级生活中体会到公共生活的意义，还需要在其中体验和生成尊重、信任等品质。
学生对班级的认同感是班级公共生活的内在的、隐形的结构要素，发挥情感联结的作用，是公共生活的基础。因此，班主任需要培养学生对教师和班级的认同感，提升自己的情感能力，懂得处理公正与关怀之间的张力，了解学生的情绪状态、情感特征与品质等。在班级建设方面，能够对学生和自己进行情感管理，避免情绪化的管理，营造安全惬意的班级氛围，使学生在班级中感到放松、乐群、惬意。这可以使学生逐渐掌握尊重、平等、分享、参与、民主选举、领导能力、表达能力、协商、合作、奉献、关注公共利益、妥协、处理人际关系、正义、关怀等一系列十分重要的能力。
2.班级公共生活的准备性
班级公共生活的准备性，是指它既是学生当下的真实生活，又为学生日后全面参与社会生活做准备。学校尤其是班级生活应该是、必须是一切公共生活的演练场。
从参与主体来看，社会公共生活主要以具有完全行为能力的时而理性时而冲动盲目的成年人为主体。班级公共生活的参与者主要以未成年人为主体，其涉及的事务以学生、班级、学校为主，社会公共生活为辅。
班级公共生活不是社会现实中的公共生活的简单照搬与翻版，而是按照公共生活的基本要求与特征，通过精心组织与安排，精选学校与社会生活中的公共性主题，以师生为主体，学习公共生活知识、技能、策略、能力，培养学生对公共性话题的敏感与关注、参与意识。
班级公共生活不应当局限在教室范围内。它应当是在教师指导下，学生从理论与实践两个方面、以多样化的形式参与带有公共性要素的班级集体生活和日常生活，参与延伸到现实社会生活中广泛的公共性事务，包括了解确认、意愿表达、沟通说服、达成共识、采取行动等在内的交往性实践活动。
应当注意的是，班级公共生活的环境和氛围与社会公共生活不同。学校尤其是班级，是一个成年人少、未成年人多的地方，班级中多数状况是一名成年人带领若干未成年人的环境。相对于社会公共生活，学校的环境和氛围以及生活结构相对单纯，人员构成简单，同时也可以折射出社会生活的影子。学校空间与环境多经过布置和设计，具有一定的欣赏和教育功能，也是展现公共性的平台。
二、关系维度：普遍尊重和特殊关爱的情感相互交融
班级公共生活是具有两种交往性质的生活，即公私交融的双重交往性。社会公共生活中的伦理是公共伦理，私人领域中的交往伦理是私人伦理，班级公共生活中的伦理则是二者相融合的交往伦理。学校教育作为学生从家庭步入社会的过渡阶段，班级公共生活也就承担着帮助学生学会建立两种交往伦理所要求的交往关系。
1.尊重：公共交往的普遍性要求
随着社会的发展，公共交往和私人交往的界限愈发明晰。在公共交往中，人们需要以尊重和平等的态度相处，公民之间的交往需要在平等的权利义务主体或者可以平等化的主体之间进行。亚里士多德指出，公共性交往的伦理有几个基本原则，即自愿交往、平等、预先同意。这三个交往原则与学校教育中的交往略有不同，因为教育带有一定的强制性，可能存在不自愿却必须交往的状况。例如，教室空间狭小、人员与位置相对固定，因此有时交往并非出于情谊而是距离。
尊重，表示对待他人及其价值态度的道德概念等。尊重是发生在主体和客体之间的，是一种关系性存在;同时，主体必须对客体给予一种行为反应;尊重的过程虽然只能由主体完成，但依据却是客体自身的属性、品质和特征。相互尊重，把人当成人，教师对学生的人格尊严无条件地尊重，学生亦如此，这是班级公共生活的伦理要求。 普遍的尊重，意味着包容、宽容、多元价值观，意味着一元与多元的共存。尊重体现在教师的言传身教，教师需尊重儿童的自主领域，不仅应当尊重各方面都很优秀的学生，还应该尊重各方面都无特殊表现的一般学生，更应该尊重所谓的差生、调皮学生的人格。此外，还要注意异质群体之间、同质群体内部的差异，使每个学生都能够感受到教师的尊重，并对教师回报以尊重。
2.特殊关爱：私人交往伦理的特殊性要求
在班级生活中，人们之间形成友谊、师生情，有些成为公共与私人领域的特殊交往。私人交往活动强调地缘、血缘和人情，注重个人的偏好和感情，私人的情感有远近亲疏，私人交往多在私人领域内，相对自由舒适，不强调权利甚至是利益。
师生交往、生生交往關系不应当沦为单纯的工作关系。朱小蔓指出，教育是影响人、改变人的事业，而受影响、发生改变是人的内在感情、态度和思维结构、方式逐渐变化、生成的过程。这一过程必须有人与人之间的相互吸引、趋近、接纳、理解和信任。师生之间应当具有超越工作关系的具有教育性的情感联结。
廖申白指出，私人交往关系在基本性质上是特殊主义的，人们用于支持朋友和伙伴间的友爱的基础也是共同交往所产生的感情关系。私人交往多发生在伦理关系的范围内，这种关系都是个别的、独特的、以感情为主要纽带的关系。师生交往、生生交往关系也同时具有私人交往的性质。教师对学生的教育影响通常需要个别交往。如果师生交往中的情感互动，被学生解释为独特的、唯一的、专门为我的、特殊照顾的情谊，则情感、交往、教育的意义会被放大，反之亦然。私人交往依赖于教师和学生的情感关系，这就要求教师尤其是班主任了解每个学生的特殊性，重视关怀和单独交往的重要意义。
3.兼顾普遍的尊重与特殊的关爱感情
私人生活与公共生活是相通的，普遍的尊重与特殊的关爱也无法截然分开。两种交往方式在班级公共生活中都存在、都重要且相互渗透，这要求将两者巧妙地结合、融合。
普遍的尊重优先于特殊关爱。在班级公共生活中，首先以尊重和平等的态度对待所有人，普遍性要求体现为尊重、平等、公正等。其次，以关爱的情感建立与学生精神世界的联系，以恰当的方式关怀学生，公正与关怀相结合。
面对不同的情境，恰当地区分公与私。当面对班级进行集体教育、集体生活时，以公共交往伦理的价值基础为主，引导学生和引领班级公共生活。当面对单独的学生时，可以有私人交往伦理所要求的情感渗入其中，在同情、理解、呵护等情感关系及其氛围中援助并引导学生。
三、操作维度：教师的自觉建构与指导
教育不能失去教育性的立场，迷失在功利性、市场化、流行低俗的潮流中。学校教育应该发挥主动性，提供深思熟虑的、仔细设计的、内容广泛的公民教育，还应该注意勇敢行动之路的可能障碍。学校应该积极主动地回应社会变革，发挥主体性，构建学校特殊的公共生活。
我们提出重视班级公共生活，这不是理论的强制，不要求重新构建一个生活空间，不是强制要求另辟时空专门化地过公共生活。因为，教育具有弥散性，如果班级生活中弥散着公共性，就可以将其视为班级公共生活。正如苏联伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中指出：将道德教育专门化，就有可能背离事物的整体性;而由于专门化与整体性具有一定的内在矛盾，使其有可能走向异化。公共生活也是如此。
教师尤其是班主任应当具有自觉意识，主动建构班级公共生活。教师以弥散性的观点促进班主任建构班级公共生活，融入公共性要素，使班级公共生活系统化、组织化、意识化。例如，以教和学为主导的教学生活，学生的集体生活，学校中的各种小组、社团的课余生活，很多学校有和贫困地区学校联谊的活动，帮助贫困地区的学生和其他弱势群体等。这样的活动本身就蕴含着公共精神，都可以培养学生的公共精神、关怀情感与社会责任感。
班级公共生活重在使学生经过公共生活的锻炼，学会参与，培养公共精神与参与能力。意识需要在行动中培植，凡是不经过行动的锻炼的意识是很微弱的。通过公共生活，可以建筑起对抗社会强制和操纵的必要屏障。班级是学生生活真实而具体的载体，班级生活中蕴藏着公共性，它本来就应是学生的公共生活。学生要通过学校生活的学习获得参与社会生活的情感态度价值观等。
后记
此文为笔者博士论文的一小节修改而来，献给我敬爱的博士生导师朱小蔓先生。恩师为人为学皆楷模。博士论文中饱含恩师的心血，以此感念师恩，略表哀思。
[本文为“天津市哲学社会科学研究规划项目（TJJX15-015）”成果之一]
[参考文献]
[1]廖申白.公民伦理与儒家伦理[J].哲学研究.2001（11）.
[2]朱小蔓.认识小学儿童 认识小学教育[J].中国教育学刊.2003（8）.
[3]柴楠.尊重：课堂教学公平的伦理范畴[J].教学与管理.2010（1）.
[4]曹辉.公民社会的伦理生态及教育构建[J].教育学报.2010（12）.
[5]焦国成.中国古代人我关系论[M].北京：中国人民大学出版社，1991.
[6]廖申白.交往生活的公共性转变[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[7] [英]帕特丽夏·怀特.公民品德与公共教育[M].朱红文译.北京：教育科学出版社，1998.
[关键词] 教育价值;普遍尊重;特殊关爱;主动建构;弥散
如何共同生存是现代人类社会面临的重要问题，学会共同生活是关系现代人类生存与发展的重要命题。公共生活在历史上有不同的表现形态，在历史长河中不曾断裂，其中一个重要的因素就是，公共性（或社会性、群体性）是人的本性之一。然而，在我国传统文化中，由修身、齐家，直接到治国、平天下，中间缺少“社会”这一层结构;在家庭内部的人际关系中，“五伦”有明确的角色定位，但在家族之外，除了君臣、朋友，對一般陌生人应该如何相处，没有明确的行为规范。这不仅是中国伦理的缺失，也是中国社会现代化、城市化进程中需要重视的问题。
参与公共生活既是人的社会性本能之一，又是人的生存发展所必需的条件，现代学校教育的重要功能之一就是实现人的社会化。学校中的公共生活与社会一般意义上的公共生活不同，我们将学校公共生活称之为准公共生活。由于现代学校的规模逐渐扩大，准公共生活主要发生在班级层面，因此本研究重点聚焦班级公共生活。
班级公共生活，是指在具有公共性的班级规则下，师生作为拥有平等的权利与义务的主体、以促进公共利益和公共精神为价值追求，民主地参与协商的交往活动过程。班级公共生活还具有特殊性，即教育性、双重交往性和建构性。
一、价值维度：教育性优先
班级公共生活的特殊性表现在这是一种教育生活，蕴含教育的价值是其根本特征。教育价值主要表现为道德性、准备性。
1.班级公共生活的道德价值
班级公共生活的道德性具有优先性。道德价值优先于公共生活的其他价值要素，这要求班级公共生活符合、承载、实施道德和价值观教育。道德价值体现在生活本身的道德性、对学生的道德教育价值两个方面。
首先，班级公共生活本身应当是合道德的。班级公共生活必须以学生的发展为根本目的，符合社会伦理道德规范，不能违反人道主义的基本原则。任何人不能把学生当成教育实验的工具、获取升学率的工具或为成人争得荣誉的工具。
其次，班级公共生活对培养学生道德品质，特别是公共生活所需要的公共道德品质具有教育意义。班级公共生活参与的主体是未成年的公民，他们需要在班级生活中体会到公共生活的意义，还需要在其中体验和生成尊重、信任等品质。
学生对班级的认同感是班级公共生活的内在的、隐形的结构要素，发挥情感联结的作用，是公共生活的基础。因此，班主任需要培养学生对教师和班级的认同感，提升自己的情感能力，懂得处理公正与关怀之间的张力，了解学生的情绪状态、情感特征与品质等。在班级建设方面，能够对学生和自己进行情感管理，避免情绪化的管理，营造安全惬意的班级氛围，使学生在班级中感到放松、乐群、惬意。这可以使学生逐渐掌握尊重、平等、分享、参与、民主选举、领导能力、表达能力、协商、合作、奉献、关注公共利益、妥协、处理人际关系、正义、关怀等一系列十分重要的能力。
2.班级公共生活的准备性
班级公共生活的准备性，是指它既是学生当下的真实生活，又为学生日后全面参与社会生活做准备。学校尤其是班级生活应该是、必须是一切公共生活的演练场。
从参与主体来看，社会公共生活主要以具有完全行为能力的时而理性时而冲动盲目的成年人为主体。班级公共生活的参与者主要以未成年人为主体，其涉及的事务以学生、班级、学校为主，社会公共生活为辅。
班级公共生活不是社会现实中的公共生活的简单照搬与翻版，而是按照公共生活的基本要求与特征，通过精心组织与安排，精选学校与社会生活中的公共性主题，以师生为主体，学习公共生活知识、技能、策略、能力，培养学生对公共性话题的敏感与关注、参与意识。
班级公共生活不应当局限在教室范围内。它应当是在教师指导下，学生从理论与实践两个方面、以多样化的形式参与带有公共性要素的班级集体生活和日常生活，参与延伸到现实社会生活中广泛的公共性事务，包括了解确认、意愿表达、沟通说服、达成共识、采取行动等在内的交往性实践活动。
应当注意的是，班级公共生活的环境和氛围与社会公共生活不同。学校尤其是班级，是一个成年人少、未成年人多的地方，班级中多数状况是一名成年人带领若干未成年人的环境。相对于社会公共生活，学校的环境和氛围以及生活结构相对单纯，人员构成简单，同时也可以折射出社会生活的影子。学校空间与环境多经过布置和设计，具有一定的欣赏和教育功能，也是展现公共性的平台。
二、关系维度：普遍尊重和特殊关爱的情感相互交融
班级公共生活是具有两种交往性质的生活，即公私交融的双重交往性。社会公共生活中的伦理是公共伦理，私人领域中的交往伦理是私人伦理，班级公共生活中的伦理则是二者相融合的交往伦理。学校教育作为学生从家庭步入社会的过渡阶段，班级公共生活也就承担着帮助学生学会建立两种交往伦理所要求的交往关系。
1.尊重：公共交往的普遍性要求
随着社会的发展，公共交往和私人交往的界限愈发明晰。在公共交往中，人们需要以尊重和平等的态度相处，公民之间的交往需要在平等的权利义务主体或者可以平等化的主体之间进行。亚里士多德指出，公共性交往的伦理有几个基本原则，即自愿交往、平等、预先同意。这三个交往原则与学校教育中的交往略有不同，因为教育带有一定的强制性，可能存在不自愿却必须交往的状况。例如，教室空间狭小、人员与位置相对固定，因此有时交往并非出于情谊而是距离。
尊重，表示对待他人及其价值态度的道德概念等。尊重是发生在主体和客体之间的，是一种关系性存在;同时，主体必须对客体给予一种行为反应;尊重的过程虽然只能由主体完成，但依据却是客体自身的属性、品质和特征。相互尊重，把人当成人，教师对学生的人格尊严无条件地尊重，学生亦如此，这是班级公共生活的伦理要求。 普遍的尊重，意味着包容、宽容、多元价值观，意味着一元与多元的共存。尊重体现在教师的言传身教，教师需尊重儿童的自主领域，不仅应当尊重各方面都很优秀的学生，还应该尊重各方面都无特殊表现的一般学生，更应该尊重所谓的差生、调皮学生的人格。此外，还要注意异质群体之间、同质群体内部的差异，使每个学生都能够感受到教师的尊重，并对教师回报以尊重。
2.特殊关爱：私人交往伦理的特殊性要求
在班级生活中，人们之间形成友谊、师生情，有些成为公共与私人领域的特殊交往。私人交往活动强调地缘、血缘和人情，注重个人的偏好和感情，私人的情感有远近亲疏，私人交往多在私人领域内，相对自由舒适，不强调权利甚至是利益。
师生交往、生生交往關系不应当沦为单纯的工作关系。朱小蔓指出，教育是影响人、改变人的事业，而受影响、发生改变是人的内在感情、态度和思维结构、方式逐渐变化、生成的过程。这一过程必须有人与人之间的相互吸引、趋近、接纳、理解和信任。师生之间应当具有超越工作关系的具有教育性的情感联结。
廖申白指出，私人交往关系在基本性质上是特殊主义的，人们用于支持朋友和伙伴间的友爱的基础也是共同交往所产生的感情关系。私人交往多发生在伦理关系的范围内，这种关系都是个别的、独特的、以感情为主要纽带的关系。师生交往、生生交往关系也同时具有私人交往的性质。教师对学生的教育影响通常需要个别交往。如果师生交往中的情感互动，被学生解释为独特的、唯一的、专门为我的、特殊照顾的情谊，则情感、交往、教育的意义会被放大，反之亦然。私人交往依赖于教师和学生的情感关系，这就要求教师尤其是班主任了解每个学生的特殊性，重视关怀和单独交往的重要意义。
3.兼顾普遍的尊重与特殊的关爱感情
私人生活与公共生活是相通的，普遍的尊重与特殊的关爱也无法截然分开。两种交往方式在班级公共生活中都存在、都重要且相互渗透，这要求将两者巧妙地结合、融合。
普遍的尊重优先于特殊关爱。在班级公共生活中，首先以尊重和平等的态度对待所有人，普遍性要求体现为尊重、平等、公正等。其次，以关爱的情感建立与学生精神世界的联系，以恰当的方式关怀学生，公正与关怀相结合。
面对不同的情境，恰当地区分公与私。当面对班级进行集体教育、集体生活时，以公共交往伦理的价值基础为主，引导学生和引领班级公共生活。当面对单独的学生时，可以有私人交往伦理所要求的情感渗入其中，在同情、理解、呵护等情感关系及其氛围中援助并引导学生。
三、操作维度：教师的自觉建构与指导
教育不能失去教育性的立场，迷失在功利性、市场化、流行低俗的潮流中。学校教育应该发挥主动性，提供深思熟虑的、仔细设计的、内容广泛的公民教育，还应该注意勇敢行动之路的可能障碍。学校应该积极主动地回应社会变革，发挥主体性，构建学校特殊的公共生活。
我们提出重视班级公共生活，这不是理论的强制，不要求重新构建一个生活空间，不是强制要求另辟时空专门化地过公共生活。因为，教育具有弥散性，如果班级生活中弥散着公共性，就可以将其视为班级公共生活。正如苏联伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中指出：将道德教育专门化，就有可能背离事物的整体性;而由于专门化与整体性具有一定的内在矛盾，使其有可能走向异化。公共生活也是如此。
教师尤其是班主任应当具有自觉意识，主动建构班级公共生活。教师以弥散性的观点促进班主任建构班级公共生活，融入公共性要素，使班级公共生活系统化、组织化、意识化。例如，以教和学为主导的教学生活，学生的集体生活，学校中的各种小组、社团的课余生活，很多学校有和贫困地区学校联谊的活动，帮助贫困地区的学生和其他弱势群体等。这样的活动本身就蕴含着公共精神，都可以培养学生的公共精神、关怀情感与社会责任感。
班级公共生活重在使学生经过公共生活的锻炼，学会参与，培养公共精神与参与能力。意识需要在行动中培植，凡是不经过行动的锻炼的意识是很微弱的。通过公共生活，可以建筑起对抗社会强制和操纵的必要屏障。班级是学生生活真实而具体的载体，班级生活中蕴藏着公共性，它本来就应是学生的公共生活。学生要通过学校生活的学习获得参与社会生活的情感态度价值观等。
后记
此文为笔者博士论文的一小节修改而来，献给我敬爱的博士生导师朱小蔓先生。恩师为人为学皆楷模。博士论文中饱含恩师的心血，以此感念师恩，略表哀思。
[本文为“天津市哲学社会科学研究规划项目（TJJX15-015）”成果之一]
[参考文献]
[1]廖申白.公民伦理与儒家伦理[J].哲学研究.2001（11）.
[2]朱小蔓.认识小学儿童 认识小学教育[J].中国教育学刊.2003（8）.
[3]柴楠.尊重：课堂教学公平的伦理范畴[J].教学与管理.2010（1）.
[4]曹辉.公民社会的伦理生态及教育构建[J].教育学报.2010（12）.
[5]焦国成.中国古代人我关系论[M].北京：中国人民大学出版社，1991.
[6]廖申白.交往生活的公共性转变[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
[7] [英]帕特丽夏·怀特.公民品德与公共教育[M].朱红文译.北京：教育科学出版社，1998.