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[摘 要]语言和思维之间有着紧密的联系，发展语言就必须要关注言语之间的思维逻辑。教师要充分发挥语文教材文本的范例价值，将思维运转贯穿于整个学习过程中，引领学生积极质疑归总、统整单元素材、深入体验认知，以历练学生的问题意识、对比能力、逻辑思维，提升学生的语文能力。
[关键词]阅读能力;思维意识;质疑归总;单元素材;体验认知
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）18-0012-02
皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言和思维之间有着紧密的联系，语文教学要关注语言，本质就是要关注言语之间的思维逻辑。因此，教师要充分发挥语文教材文本的范例价值，将思维运转贯穿于整个学习过程之中，为提升学生的认知实践能力奠基。
一、积极质疑归总，历练学生的问题意识
培养学生的言语思维，需要先从学生的问题意识入手。爱因斯坦说过：“提出一个问题，要比解决一个问题更有价值。”但由于受到认知经验的限制，学生所提出的问题，并不是都值得探究的。为此，教师要让学生经历“多维提问—统整问题—筛选核心—自主解决”的过程，以提升学生质疑问难的意识，进而引导学生在理解文本语言的过程中形成分析、综合等思维意识。
以统编教材四年级上册《蝴蝶的家》一课为例，教师可以设置以下的教学板块。
首先，鼓励多维质疑，归类汇总问题。这篇课文的导读提示中，编者鼓励学生要能够从不同的角度提出自己的困惑，并运用旁批的方式来批注。课堂上，教师组织学生以小组为单位展开交流合作，将相同的问题合并，将相似的问题归类。学生提出的问题有内容层面的：蝴蝶的家究竟在什么地方？蝴蝶的家究竟是怎样的？有写作层面的：题目是“蝴蝶的家”，为什么要写其他的鸟类呢？课文前后共出现了两次“我真为蝴蝶着急了”这句话，意思有区别吗？经历了罗列与汇总，不仅可以使问题更加聚焦集中，还能够使学生的思维更加清晰，为后续的深入实践奠定了基础。
其次，把握问题核心，删选核心价值。教师可以邀请一个小组还原自己的质疑和交流过程，展示这个小组原本提出了哪些问题，对这些问题分别是怎样处理的。比如，哪些问题是相同的，就在交流时直接删除，哪些问题是具有共性的，就可以分为一组……随后，教师鼓励其他小组进行模仿操作，并在全班交流之后，在所有的问题中遴選出最具有核心价值的问题：为什么课文中要将“我真为蝴蝶着急了”这句话写两次呢？作者为什么要写这样一篇提了很多问题，却没有答案的文章？学生在阅读的过程中进行反思、辨析，从而达到了深度思考。
再次，细致品读文本，引领解决问题。学生的问题源自于课文，解决问题也需要从课文内容入手。因此，教师可以鼓励学生进行细读，从文本中找到蛛丝马迹。比如，为什么课文中要将“我真为蝴蝶着急了”这句话写两次呢？解决这个问题，就需要从课文入手，先思考：我为蝴蝶的什么而感到着急呢？相机体悟蝴蝶的可怜和柔嫩，感受作者语言中对蝴蝶的关切之情。再如，作者为什么要写这样一篇提了很多问题，却没有答案的文章？面对这个问题，教师可以组织学生进行深入实践，探寻作者的表达手法和表达用意，借助一系列问题来触动学生的思考，然后将学生的关注力聚焦在文本语言中，让学生去感受作者语言运用的精妙，并在反复诵读的过程中不断积累和内化。在这一过程中，教师要让学生关注课文中与众不同的陌生化词语，如“它们的身体是那样轻盈，载不动一个水点……”让学生在模仿、迁移、表达的过程中，达成对语言的构建和运用。
在这一板块的教学中，教师以学生思维意识中形成的问题为切入口，让学生在质疑、关注、探索和追问、探究的过程中，逐步改变被动接受的状态，促进了学生积极思维习惯的形成。
二、统整单元素材，历练学生的对比能力
对比是学生进行材料甄别和比照的思维过程，有助于学生发现文本材料中存在的差异，是历练学生语文能力的重要方式。比如，教学统编教材五年级下册第七单元时，教师就可以紧扣对比方式设置以下的教学板块。
首先，对比中明晰共性特征。统编教材具有鲜明的整体性和统整性特点，不仅有丰富的人文主题，更设定了鲜明的单元训练重点。因此，同一个单元中不同的课文、材料，都具有相同的性质，教师可以在整体把握时鼓励学生从课文中遴选出材料的共性特征。比如，五年级上册第七单元中的四篇课文，都是描写自然美景的，而在写作方法上，都采用了动态描写和静态描写相结合的手法。鉴于这样的共性特点，教学时就需要从描写手法入手，寻找到四篇课文的共同特征，重点聚焦具有典型价值的语句，引领学生在反复朗读的过程中感受文中景致的独特韵味，让学生在类比思维中，感受众多文本的共性特征，从而使学生的思维更加深刻。
其次，对比中感知独特个性。每一篇课文都有着与众不同的鲜明特色和语言风格，尤其是与作者相关的风格。教师可以在整体把握单元文本的大环境下，引领学生通过对比的方式来品读、感受语言表达的独特魅力，让学生在具象化、个性化语言的品析过程中，积累语言，训练语感。比如，学习《四季之美》和《鸟的天堂》这两篇课文时，教师就可以组织学生对两篇课文中静态描写与动态描写的语句进行统整性的对比思考。如《四季之美》中“东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空……飘着红紫红紫的彩云”，以色彩描写天空，展现了祥和、宁静之美;《鸟的天堂》中“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛……有一个新的生命在颤动”，主要描写树叶，展现出了鲜明的生命活力。教学这两段文字时，教师就可以鼓励学生结合生活经验，想象画面，捕捉《四季之美》一文中作者对于瞬间之美的捕捉能力，感受黎明到来之际，天空的静谧;而《鸟的天堂》一文中，作者关注颜色的鲜艳和光泽，文本语言通过对静态事物的描摹，迸发出了鲜活的生命力，字里行间则蕴藏着作者的赞美之情。很明显，虽然都是描写静态景物的，但两篇文章所展现出来的风格是完全不同的。《四季之美》清新而淡雅，《鸟的天堂》热烈而明快，只有将这两段文字综合性地统整在一起，才能使学生产生更为直接的体悟，获得表达能力和鉴赏能力的提升。 正所谓“不怕不识货，就怕货比货”，有了对比才会有区别，才能更深入地洞察文本的表达特点和魅力。学生在多个角度的对比之下，得到了文本的浸润，认知和理解也会不断加深。
三、深入体验认知，历练学生的逻辑思维
学生的思维要经历从形象到抽象的发展，但并不意味着抽象思维就比形象思维更加高级。只有两者之间相互协同，彼此融通，学生的演绎思维和归纳思维才能得到真正意义上的发展。
首先看演绎思维，需要学生经历从抽象到具体的感知过程。教师可以借助对文本不同层次的理解来训练学生的演绎思维，引领学生经历整体把握、细节雕琢和触类旁通的过程，让学生对文本形成多维而全面的理解。比如，教学统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》一文时，教师就可以紧扣课文最后“风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”展开指导，让学生先从整体上感知作者描写西沙群岛主要是凸显其“风景美”“物产丰”的特点。然后，再鼓励学生继续深入阅读，作者是怎样表现这个主题的，顺势将课文划分为“海水”“海底生物”“海岛上的鸟”三个板块，并圈画出作者所选择的具体事物，关注作者着力描写的语句，感受作者为凸显中心，在遣词造句方面的匠心。
其次看归纳思维。如果说演绎是在已经知晓结论的基础上，引导学生从整体到局部的梳理，那归纳思维就需要学生进行主动的分析和辨别。鉴于此，教师可以从以下几个方面展开教学。其一，把握文本结构。将相对统一的文本拆解成为不同的板块，鼓励学生用精练的语言概括出各个部分的内容，通过列提纲的方式，理清文本内在的结构特征，并感知不同板块之间的联系，让学生的思维和认知更加条理化、结构化。比如，统编教材四年级上册《西门豹治邺》这篇课文，主要讲述了西门豹治理邺县的经过。显然，这样的内容是非常笼统的，教师要让学生尝试着对整篇课文划分板块、罗列提纲，将“治理邺县”拆分为“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个板块。其二，深化内容理解。在学生初步理解课文内容之后，教师可以设置思维含量更高的实践活动，如编写故事梗概、概括中心等，让学生在掌握了大量文本信息之后，能够对文本的内容进行合理压缩，删除旁枝末节，保留文本表达的主干。在这一过程中，学生需要运用思维进行考量：哪些内容是可以直接剔除的，哪些内容是可以简要一提的，哪些内容是可以简要描述的。以统编教材六年级上册第一单元《草原》一文为例，从整体上看，这篇课文主要描写了作者老舍第一次来到草原的感受和经历。很显然，这是一种演绎性思维的成果，仅仅理解到这个层面是远远不够的，还需要对文本的内容进行深入细化，但又不能犯下机械搬运和生硬重复的错误。为此，教师尝试引导学生对课文各个板块进行概括，罗列文本的內容：草原景色、盛装迎接、包前寒暄、盛情款待、依依惜别。那如何运用连贯的语言加以描述呢？在描述过程中，这些内容又该怎样处理呢？很显然，作者首次进入草原，新奇和兴奋之情溢于言表，那第一自然段的景色描写自然必不可少;“盛装迎接”是因为蒙汉两族人民首次见面，这最能体现蒙古族人民的好客、热情;“包前寒暄”属于略写，可以不列入概括的语言体系中，而“盛情款待”作为重点自然不能缺少。
有了这样的思维考量，学生不仅为概括内容做好了准备，同时对文本内容进行了考量和甄别，就能达到较好的学习效果。
发展思维是语文教学的重要任务，更是语文学习的内在需求。教师要在把握文本特点的基础上，遴选适切策略，优化教学内容，搭建语用平台，真正为学生语文关键能力的生长服务。
（责编 刘宇帆）
[关键词]阅读能力;思维意识;质疑归总;单元素材;体验认知
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）18-0012-02
皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言和思维之间有着紧密的联系，语文教学要关注语言，本质就是要关注言语之间的思维逻辑。因此，教师要充分发挥语文教材文本的范例价值，将思维运转贯穿于整个学习过程之中，为提升学生的认知实践能力奠基。
一、积极质疑归总，历练学生的问题意识
培养学生的言语思维，需要先从学生的问题意识入手。爱因斯坦说过：“提出一个问题，要比解决一个问题更有价值。”但由于受到认知经验的限制，学生所提出的问题，并不是都值得探究的。为此，教师要让学生经历“多维提问—统整问题—筛选核心—自主解决”的过程，以提升学生质疑问难的意识，进而引导学生在理解文本语言的过程中形成分析、综合等思维意识。
以统编教材四年级上册《蝴蝶的家》一课为例，教师可以设置以下的教学板块。
首先，鼓励多维质疑，归类汇总问题。这篇课文的导读提示中，编者鼓励学生要能够从不同的角度提出自己的困惑，并运用旁批的方式来批注。课堂上，教师组织学生以小组为单位展开交流合作，将相同的问题合并，将相似的问题归类。学生提出的问题有内容层面的：蝴蝶的家究竟在什么地方？蝴蝶的家究竟是怎样的？有写作层面的：题目是“蝴蝶的家”，为什么要写其他的鸟类呢？课文前后共出现了两次“我真为蝴蝶着急了”这句话，意思有区别吗？经历了罗列与汇总，不仅可以使问题更加聚焦集中，还能够使学生的思维更加清晰，为后续的深入实践奠定了基础。
其次，把握问题核心，删选核心价值。教师可以邀请一个小组还原自己的质疑和交流过程，展示这个小组原本提出了哪些问题，对这些问题分别是怎样处理的。比如，哪些问题是相同的，就在交流时直接删除，哪些问题是具有共性的，就可以分为一组……随后，教师鼓励其他小组进行模仿操作，并在全班交流之后，在所有的问题中遴選出最具有核心价值的问题：为什么课文中要将“我真为蝴蝶着急了”这句话写两次呢？作者为什么要写这样一篇提了很多问题，却没有答案的文章？学生在阅读的过程中进行反思、辨析，从而达到了深度思考。
再次，细致品读文本，引领解决问题。学生的问题源自于课文，解决问题也需要从课文内容入手。因此，教师可以鼓励学生进行细读，从文本中找到蛛丝马迹。比如，为什么课文中要将“我真为蝴蝶着急了”这句话写两次呢？解决这个问题，就需要从课文入手，先思考：我为蝴蝶的什么而感到着急呢？相机体悟蝴蝶的可怜和柔嫩，感受作者语言中对蝴蝶的关切之情。再如，作者为什么要写这样一篇提了很多问题，却没有答案的文章？面对这个问题，教师可以组织学生进行深入实践，探寻作者的表达手法和表达用意，借助一系列问题来触动学生的思考，然后将学生的关注力聚焦在文本语言中，让学生去感受作者语言运用的精妙，并在反复诵读的过程中不断积累和内化。在这一过程中，教师要让学生关注课文中与众不同的陌生化词语，如“它们的身体是那样轻盈，载不动一个水点……”让学生在模仿、迁移、表达的过程中，达成对语言的构建和运用。
在这一板块的教学中，教师以学生思维意识中形成的问题为切入口，让学生在质疑、关注、探索和追问、探究的过程中，逐步改变被动接受的状态，促进了学生积极思维习惯的形成。
二、统整单元素材，历练学生的对比能力
对比是学生进行材料甄别和比照的思维过程，有助于学生发现文本材料中存在的差异，是历练学生语文能力的重要方式。比如，教学统编教材五年级下册第七单元时，教师就可以紧扣对比方式设置以下的教学板块。
首先，对比中明晰共性特征。统编教材具有鲜明的整体性和统整性特点，不仅有丰富的人文主题，更设定了鲜明的单元训练重点。因此，同一个单元中不同的课文、材料，都具有相同的性质，教师可以在整体把握时鼓励学生从课文中遴选出材料的共性特征。比如，五年级上册第七单元中的四篇课文，都是描写自然美景的，而在写作方法上，都采用了动态描写和静态描写相结合的手法。鉴于这样的共性特点，教学时就需要从描写手法入手，寻找到四篇课文的共同特征，重点聚焦具有典型价值的语句，引领学生在反复朗读的过程中感受文中景致的独特韵味，让学生在类比思维中，感受众多文本的共性特征，从而使学生的思维更加深刻。
其次，对比中感知独特个性。每一篇课文都有着与众不同的鲜明特色和语言风格，尤其是与作者相关的风格。教师可以在整体把握单元文本的大环境下，引领学生通过对比的方式来品读、感受语言表达的独特魅力，让学生在具象化、个性化语言的品析过程中，积累语言，训练语感。比如，学习《四季之美》和《鸟的天堂》这两篇课文时，教师就可以组织学生对两篇课文中静态描写与动态描写的语句进行统整性的对比思考。如《四季之美》中“东方一点儿一点儿泛着鱼肚色的天空……飘着红紫红紫的彩云”，以色彩描写天空，展现了祥和、宁静之美;《鸟的天堂》中“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛……有一个新的生命在颤动”，主要描写树叶，展现出了鲜明的生命活力。教学这两段文字时，教师就可以鼓励学生结合生活经验，想象画面，捕捉《四季之美》一文中作者对于瞬间之美的捕捉能力，感受黎明到来之际，天空的静谧;而《鸟的天堂》一文中，作者关注颜色的鲜艳和光泽，文本语言通过对静态事物的描摹，迸发出了鲜活的生命力，字里行间则蕴藏着作者的赞美之情。很明显，虽然都是描写静态景物的，但两篇文章所展现出来的风格是完全不同的。《四季之美》清新而淡雅，《鸟的天堂》热烈而明快，只有将这两段文字综合性地统整在一起，才能使学生产生更为直接的体悟，获得表达能力和鉴赏能力的提升。 正所谓“不怕不识货，就怕货比货”，有了对比才会有区别，才能更深入地洞察文本的表达特点和魅力。学生在多个角度的对比之下，得到了文本的浸润，认知和理解也会不断加深。
三、深入体验认知，历练学生的逻辑思维
学生的思维要经历从形象到抽象的发展，但并不意味着抽象思维就比形象思维更加高级。只有两者之间相互协同，彼此融通，学生的演绎思维和归纳思维才能得到真正意义上的发展。
首先看演绎思维，需要学生经历从抽象到具体的感知过程。教师可以借助对文本不同层次的理解来训练学生的演绎思维，引领学生经历整体把握、细节雕琢和触类旁通的过程，让学生对文本形成多维而全面的理解。比如，教学统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》一文时，教师就可以紧扣课文最后“风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”展开指导，让学生先从整体上感知作者描写西沙群岛主要是凸显其“风景美”“物产丰”的特点。然后，再鼓励学生继续深入阅读，作者是怎样表现这个主题的，顺势将课文划分为“海水”“海底生物”“海岛上的鸟”三个板块，并圈画出作者所选择的具体事物，关注作者着力描写的语句，感受作者为凸显中心，在遣词造句方面的匠心。
其次看归纳思维。如果说演绎是在已经知晓结论的基础上，引导学生从整体到局部的梳理，那归纳思维就需要学生进行主动的分析和辨别。鉴于此，教师可以从以下几个方面展开教学。其一，把握文本结构。将相对统一的文本拆解成为不同的板块，鼓励学生用精练的语言概括出各个部分的内容，通过列提纲的方式，理清文本内在的结构特征，并感知不同板块之间的联系，让学生的思维和认知更加条理化、结构化。比如，统编教材四年级上册《西门豹治邺》这篇课文，主要讲述了西门豹治理邺县的经过。显然，这样的内容是非常笼统的，教师要让学生尝试着对整篇课文划分板块、罗列提纲，将“治理邺县”拆分为“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个板块。其二，深化内容理解。在学生初步理解课文内容之后，教师可以设置思维含量更高的实践活动，如编写故事梗概、概括中心等，让学生在掌握了大量文本信息之后，能够对文本的内容进行合理压缩，删除旁枝末节，保留文本表达的主干。在这一过程中，学生需要运用思维进行考量：哪些内容是可以直接剔除的，哪些内容是可以简要一提的，哪些内容是可以简要描述的。以统编教材六年级上册第一单元《草原》一文为例，从整体上看，这篇课文主要描写了作者老舍第一次来到草原的感受和经历。很显然，这是一种演绎性思维的成果，仅仅理解到这个层面是远远不够的，还需要对文本的内容进行深入细化，但又不能犯下机械搬运和生硬重复的错误。为此，教师尝试引导学生对课文各个板块进行概括，罗列文本的內容：草原景色、盛装迎接、包前寒暄、盛情款待、依依惜别。那如何运用连贯的语言加以描述呢？在描述过程中，这些内容又该怎样处理呢？很显然，作者首次进入草原，新奇和兴奋之情溢于言表，那第一自然段的景色描写自然必不可少;“盛装迎接”是因为蒙汉两族人民首次见面，这最能体现蒙古族人民的好客、热情;“包前寒暄”属于略写，可以不列入概括的语言体系中，而“盛情款待”作为重点自然不能缺少。
有了这样的思维考量，学生不仅为概括内容做好了准备，同时对文本内容进行了考量和甄别，就能达到较好的学习效果。
发展思维是语文教学的重要任务，更是语文学习的内在需求。教师要在把握文本特点的基础上，遴选适切策略，优化教学内容，搭建语用平台，真正为学生语文关键能力的生长服务。
（责编 刘宇帆）