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对话是一个影响教育走向的触点，它将解构一系列不符合“对话”的教育概念，将催生一种以“对话”为基础的新教育文化。只要对话，就会有对话文化；只要有对话文化，就会有人们期待的价值形态。同时，对话又是以灵魂相互转向、精神相互回应为基本特征的人际思维互动的过程。对话双方原来所具有的对话意图、对话资源，如各自不同的知识、能力、道德、情感、态度、习惯、价值观、成熟度、经验水平、性格特征、方法与行为选择等等无不参与其中，并且始终一贯地生成对话、驾驭对话、完成对话，对对话起支配作用，从而会出现对话文化生成结果的多元化和多种可能。
由于教师是课堂对话及其文化的主要设计者，社会规范、教育教学目标等临场性具体的期待都需要通过教师来实现。所以，从教师期待和是否符合社会规范要求这两个维度可以把课堂对话文化生成的结果分述以下几种：
课堂对话文化生成类型
A型对话文化：教师期待之内的合社会规范性的对话文化。对话双方所表现出来的文化特质大体上既在教师期待之内，又符合社会规范要求。其差距主要在数量方面。案例：在五年级的思品课堂上，一位小男孩将手高高举起：“老师，我可以问一个问题吗？”“当然，你说吧！”“老师，我一直认为你是我们学习的榜样，行为的标兵。可是，班里有人视力不好，要求换到前排去坐，你很快就同意了，而我也提出过同样的要求，可你却让我自己去配一副眼镜。为什么同样的要求，得到的却是不同的对待？你要求我们心胸开阔，那你自己做到了吗？”
老师深情地望着大家缓缓说道：“每一个人的心灵，都是一个复杂而隐秘的世界。有些事情是应当永远装在老师心里的，但这样也许会伤害其他同学，所以我还是讲清楚好。在我们班里，有一位同学的父母都下岗了，生活很困难，但他又很要强，不愿让大家知道，也不愿接受大家的帮助。他视力不好，连配副眼镜的钱都没有，老师只好让他坐前排。而你配副眼镜是没问题的。根据不同的情况，老师做出了不同的处理，这样的答复可以吗？”话音刚落，掌声就响起来了。
B型对话文化：教师期待之内的非规范性对话文化。课堂上教师总会根据自己的理解或多或少地对教材进行过滤加工，这就有可能把非规范的但又符合自己旨趣的文化传递给学生。案例：师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生2：我觉得司马光的办法不好，砸了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸死。
师：这几位小朋友真会动脑筋。
其实，该文主要赞扬司马光在关键时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而大智大勇的司马光却在老师的引导下被学生批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文的原意。
C型对话文化：教师期待之内的反规范性对话文化。这是一种极端的、非正常的情况。按理说，教师期待课堂对话生成的文化至少不该是反规范性的，但事实上存在这种对话文化。案例：上语文课时，班主任李老师叫起了英子，让她念题。英子一慌，念错了。“你预习了没有？”“预习了！”李老师听了英子回答并未让她坐下，而是请全班同学分析她为什么没念对。“她没有预习好！”李老师说：“这可能性不大！”“她撒谎！”李老师说：“对！”“她脑子有病！”李老师说：“就是这两个原因。”这种对话文化生成的只能是使学生自尊性受到极大伤害的反规范性文化。
D型对话文化：教师期待之外的合规范性的对话文化。这种类型的对话文化在课堂中较为常见。面对教师的提问，有些学生的答案是教师事先没有想到的，但又合规范要求。案例：一个教师在进行公开课《伊犁草原漫记》，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但一名学生没有按照要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为违法。原本是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为。这是教师始料不及的。可喜的是这位教师因势利导，各抒己见，最后全班学生从保护野生动物角度出发，推翻了课文观点。
E型对话文化：教师期待之外的非规范性对话文化。这种对话文化在课堂中也比较常见。这是由于教师讲解不当或学生对教师所传递的规范文化理解不深产生曲解所致。案例：在一节二年级课上，老师为了调动学生积极性，声情并茂地对学生说：“谁回答问题最棒，老师就把这个苹果奖给他！”下边的同学喊成一片：“老师，我——”面对高高举起的小手，老师只叫了几个学习好的学生回答。得到苹果的学生自然兴高采烈。但他们得了奖品之后，就开始摆弄起来，不再认真听讲。而大多数未获奖励的同学则唉声叹气，像泄了气的皮球，刚刚调动起来的热情跌入谷底，乃至连发言的积极性也被打消了，慢慢地课堂变得鸦雀无声。
F型对话文化：教师期待之外的反规范型对话文化。这是一种极端的比较少见的对话文化。教师原本是在传递规范文化，不料学生却获得了反社会的观念。案例：教师在进行《孔融让梨》教学时，本来是传递“谦让”的传统美德，但是有的学生可能从中形成“大人应该吃大的”这种不适当观念。更为严重的是从中引申、转化成与社会民主、平等相背离的观念：“权威者应该获得更多的资源”等反社会主义荣辱观的错误。
此外，还有离散型对话文化：对话成员分别占有几种不同类型的文化，是一种多元文化并存的状态，也就是未达到整合目标的状态。比如，你号召自主学习，我就一字不讲，撒手不管。台上学生或表演或辩论或唱歌或讲解或朗诵，台下学生或蹲或站或坐或跪，地上、桌上挤成一团。学生站起来就说，想说什么说什么。老师也不讲解。
由上可知，作为对话文化的期待性的合规范的价值形态，仅为对话文化生成结果中的1/6，绝大部分并非是人们原来所期待的价值形态。因此，如果我们盲目地、不加分析地、全盘肯定课堂对话文化生成的全部结果，那么，势必会使不该肯定甚至应该反对的对话文化也一概加以肯定，从而使课堂对话文化良莠不分，优劣同赞，这样难免使课堂对话文化出现异化或出现低效、无效甚至负效的局面。所以，我们应对对话本身的刻意追求与肯定转移到对对话文化期待性价值形态的追求与肯定上来。无疑这应是当前探索课堂对话文化的一种主要任务与方向。
虽然课堂对话文化期待性价值形态仅是一种可能，但只要我们在树立新的教师形象、塑造新的师生关系、充分发挥教师主导作用的前提下，在强化对话前反思、对话中反思、对话后反思的同时，加强以下具体工作，就会使期待性的合规范的课堂对话文化得到比较理想的保证。
对话准备时：
确定一般性目的；
设置具体的对话目标；
提高全班和个人对对话的准备水平；
制订对话的计划。
对话实施时：
吸引学生的注意；
确保对话者理解目的或目标；
将目标、任务与先前知识经验等联系起来；
列出将要对话的特定问题或主题；
提醒对话参与者要遵守的规则；
对对话进行调控；
对参与者进行鼓励，评价对话的水平，
对话结束时：
在适宜时结束，而不是在一个特定的时刻结束；
总结达到对话目的的程度；
将新的对话学习与先前知识联系起来；
建立对话参与者在新的对话活动中可能希望了解或完成的内容。
（作者单位：广东省深圳市宝安西乡共乐小学）
编辑 付江泓
由于教师是课堂对话及其文化的主要设计者，社会规范、教育教学目标等临场性具体的期待都需要通过教师来实现。所以，从教师期待和是否符合社会规范要求这两个维度可以把课堂对话文化生成的结果分述以下几种：
课堂对话文化生成类型
A型对话文化：教师期待之内的合社会规范性的对话文化。对话双方所表现出来的文化特质大体上既在教师期待之内，又符合社会规范要求。其差距主要在数量方面。案例：在五年级的思品课堂上，一位小男孩将手高高举起：“老师，我可以问一个问题吗？”“当然，你说吧！”“老师，我一直认为你是我们学习的榜样，行为的标兵。可是，班里有人视力不好，要求换到前排去坐，你很快就同意了，而我也提出过同样的要求，可你却让我自己去配一副眼镜。为什么同样的要求，得到的却是不同的对待？你要求我们心胸开阔，那你自己做到了吗？”
老师深情地望着大家缓缓说道：“每一个人的心灵，都是一个复杂而隐秘的世界。有些事情是应当永远装在老师心里的，但这样也许会伤害其他同学，所以我还是讲清楚好。在我们班里，有一位同学的父母都下岗了，生活很困难，但他又很要强，不愿让大家知道，也不愿接受大家的帮助。他视力不好，连配副眼镜的钱都没有，老师只好让他坐前排。而你配副眼镜是没问题的。根据不同的情况，老师做出了不同的处理，这样的答复可以吗？”话音刚落，掌声就响起来了。
B型对话文化：教师期待之内的非规范性对话文化。课堂上教师总会根据自己的理解或多或少地对教材进行过滤加工，这就有可能把非规范的但又符合自己旨趣的文化传递给学生。案例：师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生2：我觉得司马光的办法不好，砸了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸死。
师：这几位小朋友真会动脑筋。
其实，该文主要赞扬司马光在关键时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而大智大勇的司马光却在老师的引导下被学生批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文的原意。
C型对话文化：教师期待之内的反规范性对话文化。这是一种极端的、非正常的情况。按理说，教师期待课堂对话生成的文化至少不该是反规范性的，但事实上存在这种对话文化。案例：上语文课时，班主任李老师叫起了英子，让她念题。英子一慌，念错了。“你预习了没有？”“预习了！”李老师听了英子回答并未让她坐下，而是请全班同学分析她为什么没念对。“她没有预习好！”李老师说：“这可能性不大！”“她撒谎！”李老师说：“对！”“她脑子有病！”李老师说：“就是这两个原因。”这种对话文化生成的只能是使学生自尊性受到极大伤害的反规范性文化。
D型对话文化：教师期待之外的合规范性的对话文化。这种类型的对话文化在课堂中较为常见。面对教师的提问，有些学生的答案是教师事先没有想到的，但又合规范要求。案例：一个教师在进行公开课《伊犁草原漫记》，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但一名学生没有按照要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为违法。原本是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为。这是教师始料不及的。可喜的是这位教师因势利导，各抒己见，最后全班学生从保护野生动物角度出发，推翻了课文观点。
E型对话文化：教师期待之外的非规范性对话文化。这种对话文化在课堂中也比较常见。这是由于教师讲解不当或学生对教师所传递的规范文化理解不深产生曲解所致。案例：在一节二年级课上，老师为了调动学生积极性，声情并茂地对学生说：“谁回答问题最棒，老师就把这个苹果奖给他！”下边的同学喊成一片：“老师，我——”面对高高举起的小手，老师只叫了几个学习好的学生回答。得到苹果的学生自然兴高采烈。但他们得了奖品之后，就开始摆弄起来，不再认真听讲。而大多数未获奖励的同学则唉声叹气，像泄了气的皮球，刚刚调动起来的热情跌入谷底，乃至连发言的积极性也被打消了，慢慢地课堂变得鸦雀无声。
F型对话文化：教师期待之外的反规范型对话文化。这是一种极端的比较少见的对话文化。教师原本是在传递规范文化，不料学生却获得了反社会的观念。案例：教师在进行《孔融让梨》教学时，本来是传递“谦让”的传统美德，但是有的学生可能从中形成“大人应该吃大的”这种不适当观念。更为严重的是从中引申、转化成与社会民主、平等相背离的观念：“权威者应该获得更多的资源”等反社会主义荣辱观的错误。
此外，还有离散型对话文化：对话成员分别占有几种不同类型的文化，是一种多元文化并存的状态，也就是未达到整合目标的状态。比如，你号召自主学习，我就一字不讲，撒手不管。台上学生或表演或辩论或唱歌或讲解或朗诵，台下学生或蹲或站或坐或跪，地上、桌上挤成一团。学生站起来就说，想说什么说什么。老师也不讲解。
由上可知，作为对话文化的期待性的合规范的价值形态，仅为对话文化生成结果中的1/6，绝大部分并非是人们原来所期待的价值形态。因此，如果我们盲目地、不加分析地、全盘肯定课堂对话文化生成的全部结果，那么，势必会使不该肯定甚至应该反对的对话文化也一概加以肯定，从而使课堂对话文化良莠不分，优劣同赞，这样难免使课堂对话文化出现异化或出现低效、无效甚至负效的局面。所以，我们应对对话本身的刻意追求与肯定转移到对对话文化期待性价值形态的追求与肯定上来。无疑这应是当前探索课堂对话文化的一种主要任务与方向。
虽然课堂对话文化期待性价值形态仅是一种可能，但只要我们在树立新的教师形象、塑造新的师生关系、充分发挥教师主导作用的前提下，在强化对话前反思、对话中反思、对话后反思的同时，加强以下具体工作，就会使期待性的合规范的课堂对话文化得到比较理想的保证。
对话准备时：
确定一般性目的；
设置具体的对话目标；
提高全班和个人对对话的准备水平；
制订对话的计划。
对话实施时：
吸引学生的注意；
确保对话者理解目的或目标；
将目标、任务与先前知识经验等联系起来；
列出将要对话的特定问题或主题；
提醒对话参与者要遵守的规则；
对对话进行调控；
对参与者进行鼓励，评价对话的水平，
对话结束时：
在适宜时结束，而不是在一个特定的时刻结束；
总结达到对话目的的程度；
将新的对话学习与先前知识联系起来；
建立对话参与者在新的对话活动中可能希望了解或完成的内容。
（作者单位：广东省深圳市宝安西乡共乐小学）
编辑 付江泓