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[摘 要]纵观世界高等教育学分制的改革和实践，虽然改革道路曲折，但其独特的优越性在高等教育界得到了认可。学分制体现了尊重个体、以生为本的思想，突出学生在教育选择权方面的主动地位，对学生的个性发展和综合素质提升有重要的促进作用。因此，必须正确认识学分制的本质和内涵，充分理解学分制的核心内容，进一步明晰学分制的功能，防止过度扩大学分制的作用，避免在学分制改革中走入误区。
[关键词]学分制；本质；教学管理；自主选择
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0005-03
一、学分制的发展
18世纪，德国教育家威廉·冯·洪堡在创办柏林大学之初就倡导学术自由、教学自由、学习自由。他认为，学生在知识的获取过程中应该是平等的，在个体和兴趣爱好存在差异的情形下，应该给予学生充分的自由选择权。[1]在这种“自由”思想的影响下，柏林大学率先探索和实践选课制，满足学生平等获得教育资源和学习自由的权利。1869年美国哈佛大学校长查尔斯·威廉·埃利奥特认为，必须给予学生选课的自由，只有使其具备选择的自由，才能培养他们的责任感。[2]柏林大学和哈佛大学自由灵活的选课制催生出学分制的雏形，其优越性不断显现，并在欧洲许多高校中得到快速发展。
日本高校在第二次世界大战后曾经学习美国的学分制，但因国内环境变化和经济社会变革等因素，学分制有着硬性学分限制和修业年限规定。20世纪90年代，日本全面修改《大学设置基准》，对学分制做了新的探索和实践，选课形式上更趋于多元化，并实行弹性学制，大学之间的学分转换有了较大的改革和突破，实行灵活的学分互换制度，让学生对课程有了较大的选择自由。[3]
我国在1918年首先在北京大学实行选科制。但从20世纪50年代开始，由于学习苏联模式和计划经济的原因，高等院校教学管理普遍采用学年制代替了学分制。从1985年开始，国家不断鼓励和支持高等教育实行学分制。20世纪90年代，学分制逐步在各高校试行和推广，掀起了学分制的高潮，高校采用以学分收费制、选课制、绩点制、弹性学制等为特点的学分制教学管理模式。一些学者对学分制从不同角度进行了深入探讨和研究，并提出了适应我国高等教育特点的学分制管理模式。从21世纪初期开始，学分制改革再次出现高潮，在学生选课、学分积累、学分转移、学分互认等方面进行了重大改革，学分制改革向纵深发展，学分制的教学管理模式不断趋于完善。
从各国学分制的发展历程可以看出，选课制是实施和发展学分制的前提，学分制的实施也必然会导致学校在管理制度、课程体系、成绩评定、學习年限、毕业标准等方面的管理制度变革和流程重构。我国学分制虽然经历了低落、坎坷和高潮阶段，但学分制为了提高人才培养质量和水平的初衷始终不断向前发展。
二、学分制的本质与核心内容
学分制在实施过程中受到教师、课程、实验室等教学资源的限制，单调甚至唯一的课程资源使学生选课只是“站起来再坐下去”的过程，学生选课的自主性很难落到实处。部分高校只是为了顺应学分制改革的大潮，不能根据学校实际情况选择最优实施路径，盲目地为了学分制改革而改革，最终成效甚微。造成这种结果的主要原因是对学分制本质和内涵认识不够清晰，对学分制的思想、理念没有很好的贯彻和理解，学分制的核心内容没有得到充分体现，导致偏离学分制改革初衷和改革进展缓慢。
（一）学分制本质是管理制度下大学思想的体现
《国际高等教育百科全书》将学分制解释为“衡量某一教学过程（通常指一门课）对完成学位要求所做贡献（作用、地位）的一种管理方法”。[4]《中国大百科全书·教育》认为学分制是“高等教育的一种教学管理制度。它以学分作为计算学生学习分量的单位”。[5]《教育管理辞典》将学分制解释为“以学分作为学生学习量的单位，以取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度”。[6]学分制按照其管理思想和功能设计制度去引导和约束教师和学生的行为，主要表现在对学习年限、学习过程和学分管理的灵活性，集中体现在教学管理制度的优越性，从而达到使学生综合素质提高和成长成才的目的。
学分制打破了对学习年限的强制规定，采用了弹性学习年限的学籍管理方式，学生在制度的规定下自主选择专业、学习进程、课程、教师，学生以获得的学分多少作为衡量学生知识量和以绩点衡量学生掌握知识的程度，并以此作为毕业的条件。因此，实施学分制是以教学管理制度来规范和约束学生的学习行为，进而带来教学方法、教学内容、资源配置的必然变化，它与学年制最大的区别是规避了学年制较为僵硬的管理方式，采用了灵活的有利于学生综合素质提高的管理手段。
从上述看学分制的本质在形式上是一种管理制度，表现在管理制度作用下给予学生获得教育资源的自由度，反映出管理制度是以尊重学生的个性发展为前提、以学生自主选择为核心内容、以提高人才培养质量为最终目标。其实学分制所蕴含的真正本质是高等教育的一种人才培养模式和以学生为中心、学习自由为价值取向的现代大学教育管理理念，而这种思想和人才培养模式的体现载体是学分制管理制度。
（二）学分制核心内容是自主选择
学分制围绕学生自主选择进行教学管理，给学生提供了较大的自主选择空间。学分制起源于选课制，初衷是顺应学生兴趣，使其追求个性自由发展。[8]体现在以生为本和学生自主的层面上表现得更为宽松，使学生在自主选择课程、修业年限、学分修读上具有相对较大的灵活性和自由。这种自主选择有利于学生知识结构趋于多样化和多学科知识的相互渗透，改变了学生修业年限和刚性的教学计划，赋予了学生更多的选择权，自主选择显示出学分制的内涵和核心内容，体现出学分制的优越性。自主选择必须建立在学生、教师、管理人员从思想观念到付诸行动的高度统一上，对课程、课堂、学分、毕业等管理制度进行重新设计和改革，才能尊重学生的个性化发展和个体差异，给予学生高度的选择自由，从而使学分制神形兼备。 三、学分制改革的误区
（一）学分制并非依靠内部改革就能实现
从美国的选课制、日本的弹性学制、北京大学的选科制可以看出，这些教育改革在最初并没有学分制的概念。在教育发展史上，打破学年制框架体系的并不是学分制，而是选课制。[8]学分制是在选课制的基础上经过不断积淀、深化和改革过程中催生出来的。美国大学学分制的生成与经济市场化、社会民主化、高等教育大众化等图景密切相关，其生成逻辑主要体现为内力驱动。[9]随着市场经济和科学技术的快速发展，社会对人才的需求变得更加多样化，需要高等教育才能够培养出多样化人才和个性化人才。这一外部环境变化要求高等教育转变教育思想和观念，不断深化人才培养模式和教育教学改革，这是高等教育为适应社会发展而进行改革的自然产物，同时也是经济社会对高等教育的诉求。从内部环境讲，学生对知识的广泛性和多样性要求越来越高，学生的个性更加需要尊重，学分制顺应了时代发展需要，充分尊重了学生的选择权。因此，学分制是高等教育在外部市场经济推动和内部动力需求共同作用下做出的必然选择，满足了外部和内部的环境需求，同时也是高等教育事业发展到一定阶段的必然产物。
（二）学分制自主选择并非越自由越好
自主选择是学分制的核心，自主选择集中体现了学生个性发展和获取知识的途径，给予了学生更多自由学习空间和资源，突出人才培养的多样化和个性化。一方面是充分尊重学生的自主权，另一方面是学校课程、教学资源的公平分配，培养学生正确的爱好，是以学生为中心的重要体现。但高等教育和人才培养有一定的规律，脱离了这种规律的自主选择就会使学生修读的课程杂乱无章，知识过于碎片化，系统性不强，淡化专业人才培养目标。简单地运用“课程超市”、“学分银行”等手段满足学生的选择，不利于学生的成长成才。自由自主选择是建立在系统的专业课程体系、正确的学业目标基础上的，以提高学生的综合素质为前提，在导师的指导下进行的一种自主选择。即使是在发达国家相对成熟的学分制，也不是给予学生完全的自主选择，更不是无限制的自由选择。美国哈佛大学的核心课程计划对学生的修读领域做了明确的课程选择限制，德国大学自由选修制度也是采用渐进式修读方式对课程修读做了一定的限制。学分制是在一定的制度限制下的一种自主，必须对学生的自主做必要的干预和限制，它是以改善知识结构和获取广泛知识为目标的有限度自由。因为有限度的学习自由，才是一种更“合理”的自由，无限度的学习自由不符合教育发展和人才培养的规律。[10]
（三）学分制与创新型人才培养没有直接关系
学分制与创新型人才培养之间并非线性因果关系，实行学分制可能既无益于也无害于创新型人才培养。[11]虽然人才培养目标直接或者间接表达了创新的重要性，但却并不是只有实行学分制才可以培养出创新人才。大学生的创新意识和能力来源于知识的质和量，知识获取主要渠道来自课堂学习和实践。创新是把生产要素和生产条件的新组合引入生产体系，建立一种新的生产函数。[12]高校在人才培养中的生产要素主要包括教师、学生、课程、实验设备等，生产条件主要指教育教学理念、人才培养目标、教学管理制度等，只有生产要素和生产条件共同作用才能实现学生的知识、能力、素质、个性全面发展。学分制作为一种教学管理制度只是创新型人才培养的生产条件之一，高校并不能完全依赖于学分制达到创新人才培养的目的。从发达国家较为成熟的实行学分制的高校来看，哈佛大学以培养全面发展的人、有教养的人来达到创新型人才培养目标。麻省理工学院致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，进而实现创新型人才培养。因此，创新型人才是由学校教学资源、体制机制、育人环境共同作用的结果，它反映的是学生综合素质，学分制与创新人才培养没有直接关系，更不是创新人才培养的必要条件。
（四）实施学分制并非越完全越好
实施学分制虽然赋予了学生自由选择的权利，但并非学分制越彻底、越完全效果越好，否则按照完全学分制的思想必将会导致教师开设的课程“百花齊放”，学生在选择专业、课程、修业年限上放任自由。虽然在表面上体现着“完全”和“自由”的特征，但这种完全学分制是建立在完全独立的理性人和价值观成熟的基础上，学生必须有高度的自治行为和自主能力。显然，目前许多学生还不完全具备这样的条件，学生避难求易心理和从众现象普遍发生，与学分制尊重学生个体差异和个性发展相违背，同时也会使学生学习懈怠，管理难度加大。高等教育改革和发展也证明以“完全”和“自由”为特征的学分制弊端越来越明显。哈佛大学从1909年开始取消了在哈佛推行了40年之久的自由选课制度，代之以“集中—分配制”，即规定本科生至少把全年的16门课程中的6门课程“集中”在一个主修领域，“分配”至少其他6门课程于其他三个领域。[13]集中与分配的方式很好规避了完全学分制表现出来的弊端，理性运用和发挥了学分制的功能和作用，对学生实行有限度的“完全”和“自由”模式。这种模式一方面尊重了学生的个性，另一方面更有利于学生成长成才，在教师中也形成了良好的竞争和激励机制，使教学质量不断提升，学分制的价值和作用得以体现和充分发挥。
（五）学分制并非开设课程越多越好
长期以来，学分制管理下的课程设置以量大著称，人们认为只有开设足够多的课程才能保障学分制的顺利实施。只从学分制实施的保障来讲这个观点没有错，但是从学分制的目的和人才培养目标来看，开设足够多的课程并不是学分制的初衷。学分制的主要功能是“尊重学生的选择”、“尊重学生的个性发展”，最终目的是提高人才培养质量。从尊重学生课程选择角度上看，我国各高校开设的各专业必修课和专业选修课程总量以及涉及的知识领域足可以供学生选择，如果在一个专业上开设足够多的课程，必然会造成课程质量下降和学生避难求易的选择，甚至会造成专业课程体系杂乱无章，专业人才培养目标不明确，学生就业核心竞争力降低。从学生个性发展角度看，学生的个性主要指相对于每个人的不同优势所表现出来的特点，具体体现在知识、能力、素质等水平高低上，高等教育人才培养课程体系已经随着经济社会的发展需要不断修订和完善，基本能够满足学生个性发展的需要，同时学生的个性发展不是完全通过课程学习才能得到发展，还需在掌握基本的研究方法和基本技能后通过自身刻苦钻研才能得以发挥。高等教育不管是采用学年制还是学分制，其培养学生社会责任感、创新精神和实践能力这一永恒主题是不变的，也没有证据表明学分制下开设的课程数量越多人才培养质量也会越高。因此，大量开设课程并不能解决学生的个性发展问题，重点是怎么解决在制度设计上能让学生有条件在全校课程中进行选择的问题。 四、结语
学分制凭借特有的优越性有利于因材施教和学生综合素质的提高，体现了尊重个体、自由发展、以生为本的思想，个人价值得以充分发挥，在很大程度上解决了社会需要与个人需要的矛盾。充分认识到学分制在高校教学管理中的必要性，对高校教育教学改革、人才培养质量提高有着重要的意义。但是学分制终究是一种教学管理模式，切不可无限放大其功能和效果，在模式选择上没有统一的标准，更不能整齐划一。各高校应根据区域经济发展需要和人才培养目标定位，结合自身实际需要和发展形态，综合分析资源条件、外部环境以及学分制本身的内在逻辑，选择适合自己校情的学分制模式，并采取切实有效的保障措施，形成自己的特色。同时，学分制是涉及诸多因素的系统工程，需要各部门齐心协力、协同配合，才能使学分制健康持续发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] [美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M ].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001：58.
[2] 高黎等.查尔斯·威廉·埃利奥特的本科教育思想与实践[J].国家教育行政学院学报，2012（8）：87-91.
[3] 陈俊森.日本《大学设置基准》的部分修订与大学教育政策.高等教育研究[J].1993（4）：67-76.
[4] 徐佩琴.学分制的由来与实践[M].长春：东北师范大学出版社，1987：1.
[5] 中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·教育[K].北京：中国大百科全书出版社，1993：235.
[6] 顾明远.教育大辞典[K].上海：上海教育出版社，1990：145.
[7] 朱雪波.高校实施完全学分制的困境与对策研究[J].高等工程教育研究，2015（1）：113-118.
[8] 冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[J].高等教育研究，2003（6）：59-63.
[9] 覃丽君，陈时见.欧美大学学分制的比较与借鉴[J].教育发展研究，2013（11）：152.
[10] 孙晔.中国高等学校学分制改革研究[D].东北大学硕士论文，2009：22.
[11] 别郭荣.论学分制的教育原理及实施的原则要求[J].中国高教研究，2013（3）：6-15.
[12] 熊彼特.经济发展理论[M].北京：商务印书馆，1991：4.
[13] 严燕.理性认识学分制——基于中美两国学分制发展的比较研究[J].阅江学刊，2009（1）：56-62.
[責任编辑：刘凤华]
[关键词]学分制；本质；教学管理；自主选择
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0005-03
一、学分制的发展
18世纪，德国教育家威廉·冯·洪堡在创办柏林大学之初就倡导学术自由、教学自由、学习自由。他认为，学生在知识的获取过程中应该是平等的，在个体和兴趣爱好存在差异的情形下，应该给予学生充分的自由选择权。[1]在这种“自由”思想的影响下，柏林大学率先探索和实践选课制，满足学生平等获得教育资源和学习自由的权利。1869年美国哈佛大学校长查尔斯·威廉·埃利奥特认为，必须给予学生选课的自由，只有使其具备选择的自由，才能培养他们的责任感。[2]柏林大学和哈佛大学自由灵活的选课制催生出学分制的雏形，其优越性不断显现，并在欧洲许多高校中得到快速发展。
日本高校在第二次世界大战后曾经学习美国的学分制，但因国内环境变化和经济社会变革等因素，学分制有着硬性学分限制和修业年限规定。20世纪90年代，日本全面修改《大学设置基准》，对学分制做了新的探索和实践，选课形式上更趋于多元化，并实行弹性学制，大学之间的学分转换有了较大的改革和突破，实行灵活的学分互换制度，让学生对课程有了较大的选择自由。[3]
我国在1918年首先在北京大学实行选科制。但从20世纪50年代开始，由于学习苏联模式和计划经济的原因，高等院校教学管理普遍采用学年制代替了学分制。从1985年开始，国家不断鼓励和支持高等教育实行学分制。20世纪90年代，学分制逐步在各高校试行和推广，掀起了学分制的高潮，高校采用以学分收费制、选课制、绩点制、弹性学制等为特点的学分制教学管理模式。一些学者对学分制从不同角度进行了深入探讨和研究，并提出了适应我国高等教育特点的学分制管理模式。从21世纪初期开始，学分制改革再次出现高潮，在学生选课、学分积累、学分转移、学分互认等方面进行了重大改革，学分制改革向纵深发展，学分制的教学管理模式不断趋于完善。
从各国学分制的发展历程可以看出，选课制是实施和发展学分制的前提，学分制的实施也必然会导致学校在管理制度、课程体系、成绩评定、學习年限、毕业标准等方面的管理制度变革和流程重构。我国学分制虽然经历了低落、坎坷和高潮阶段，但学分制为了提高人才培养质量和水平的初衷始终不断向前发展。
二、学分制的本质与核心内容
学分制在实施过程中受到教师、课程、实验室等教学资源的限制，单调甚至唯一的课程资源使学生选课只是“站起来再坐下去”的过程，学生选课的自主性很难落到实处。部分高校只是为了顺应学分制改革的大潮，不能根据学校实际情况选择最优实施路径，盲目地为了学分制改革而改革，最终成效甚微。造成这种结果的主要原因是对学分制本质和内涵认识不够清晰，对学分制的思想、理念没有很好的贯彻和理解，学分制的核心内容没有得到充分体现，导致偏离学分制改革初衷和改革进展缓慢。
（一）学分制本质是管理制度下大学思想的体现
《国际高等教育百科全书》将学分制解释为“衡量某一教学过程（通常指一门课）对完成学位要求所做贡献（作用、地位）的一种管理方法”。[4]《中国大百科全书·教育》认为学分制是“高等教育的一种教学管理制度。它以学分作为计算学生学习分量的单位”。[5]《教育管理辞典》将学分制解释为“以学分作为学生学习量的单位，以取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度”。[6]学分制按照其管理思想和功能设计制度去引导和约束教师和学生的行为，主要表现在对学习年限、学习过程和学分管理的灵活性，集中体现在教学管理制度的优越性，从而达到使学生综合素质提高和成长成才的目的。
学分制打破了对学习年限的强制规定，采用了弹性学习年限的学籍管理方式，学生在制度的规定下自主选择专业、学习进程、课程、教师，学生以获得的学分多少作为衡量学生知识量和以绩点衡量学生掌握知识的程度，并以此作为毕业的条件。因此，实施学分制是以教学管理制度来规范和约束学生的学习行为，进而带来教学方法、教学内容、资源配置的必然变化，它与学年制最大的区别是规避了学年制较为僵硬的管理方式，采用了灵活的有利于学生综合素质提高的管理手段。
从上述看学分制的本质在形式上是一种管理制度，表现在管理制度作用下给予学生获得教育资源的自由度，反映出管理制度是以尊重学生的个性发展为前提、以学生自主选择为核心内容、以提高人才培养质量为最终目标。其实学分制所蕴含的真正本质是高等教育的一种人才培养模式和以学生为中心、学习自由为价值取向的现代大学教育管理理念，而这种思想和人才培养模式的体现载体是学分制管理制度。
（二）学分制核心内容是自主选择
学分制围绕学生自主选择进行教学管理，给学生提供了较大的自主选择空间。学分制起源于选课制，初衷是顺应学生兴趣，使其追求个性自由发展。[8]体现在以生为本和学生自主的层面上表现得更为宽松，使学生在自主选择课程、修业年限、学分修读上具有相对较大的灵活性和自由。这种自主选择有利于学生知识结构趋于多样化和多学科知识的相互渗透，改变了学生修业年限和刚性的教学计划，赋予了学生更多的选择权，自主选择显示出学分制的内涵和核心内容，体现出学分制的优越性。自主选择必须建立在学生、教师、管理人员从思想观念到付诸行动的高度统一上，对课程、课堂、学分、毕业等管理制度进行重新设计和改革，才能尊重学生的个性化发展和个体差异，给予学生高度的选择自由，从而使学分制神形兼备。 三、学分制改革的误区
（一）学分制并非依靠内部改革就能实现
从美国的选课制、日本的弹性学制、北京大学的选科制可以看出，这些教育改革在最初并没有学分制的概念。在教育发展史上，打破学年制框架体系的并不是学分制，而是选课制。[8]学分制是在选课制的基础上经过不断积淀、深化和改革过程中催生出来的。美国大学学分制的生成与经济市场化、社会民主化、高等教育大众化等图景密切相关，其生成逻辑主要体现为内力驱动。[9]随着市场经济和科学技术的快速发展，社会对人才的需求变得更加多样化，需要高等教育才能够培养出多样化人才和个性化人才。这一外部环境变化要求高等教育转变教育思想和观念，不断深化人才培养模式和教育教学改革，这是高等教育为适应社会发展而进行改革的自然产物，同时也是经济社会对高等教育的诉求。从内部环境讲，学生对知识的广泛性和多样性要求越来越高，学生的个性更加需要尊重，学分制顺应了时代发展需要，充分尊重了学生的选择权。因此，学分制是高等教育在外部市场经济推动和内部动力需求共同作用下做出的必然选择，满足了外部和内部的环境需求，同时也是高等教育事业发展到一定阶段的必然产物。
（二）学分制自主选择并非越自由越好
自主选择是学分制的核心，自主选择集中体现了学生个性发展和获取知识的途径，给予了学生更多自由学习空间和资源，突出人才培养的多样化和个性化。一方面是充分尊重学生的自主权，另一方面是学校课程、教学资源的公平分配，培养学生正确的爱好，是以学生为中心的重要体现。但高等教育和人才培养有一定的规律，脱离了这种规律的自主选择就会使学生修读的课程杂乱无章，知识过于碎片化，系统性不强，淡化专业人才培养目标。简单地运用“课程超市”、“学分银行”等手段满足学生的选择，不利于学生的成长成才。自由自主选择是建立在系统的专业课程体系、正确的学业目标基础上的，以提高学生的综合素质为前提，在导师的指导下进行的一种自主选择。即使是在发达国家相对成熟的学分制，也不是给予学生完全的自主选择，更不是无限制的自由选择。美国哈佛大学的核心课程计划对学生的修读领域做了明确的课程选择限制，德国大学自由选修制度也是采用渐进式修读方式对课程修读做了一定的限制。学分制是在一定的制度限制下的一种自主，必须对学生的自主做必要的干预和限制，它是以改善知识结构和获取广泛知识为目标的有限度自由。因为有限度的学习自由，才是一种更“合理”的自由，无限度的学习自由不符合教育发展和人才培养的规律。[10]
（三）学分制与创新型人才培养没有直接关系
学分制与创新型人才培养之间并非线性因果关系，实行学分制可能既无益于也无害于创新型人才培养。[11]虽然人才培养目标直接或者间接表达了创新的重要性，但却并不是只有实行学分制才可以培养出创新人才。大学生的创新意识和能力来源于知识的质和量，知识获取主要渠道来自课堂学习和实践。创新是把生产要素和生产条件的新组合引入生产体系，建立一种新的生产函数。[12]高校在人才培养中的生产要素主要包括教师、学生、课程、实验设备等，生产条件主要指教育教学理念、人才培养目标、教学管理制度等，只有生产要素和生产条件共同作用才能实现学生的知识、能力、素质、个性全面发展。学分制作为一种教学管理制度只是创新型人才培养的生产条件之一，高校并不能完全依赖于学分制达到创新人才培养的目的。从发达国家较为成熟的实行学分制的高校来看，哈佛大学以培养全面发展的人、有教养的人来达到创新型人才培养目标。麻省理工学院致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础，进而实现创新型人才培养。因此，创新型人才是由学校教学资源、体制机制、育人环境共同作用的结果，它反映的是学生综合素质，学分制与创新人才培养没有直接关系，更不是创新人才培养的必要条件。
（四）实施学分制并非越完全越好
实施学分制虽然赋予了学生自由选择的权利，但并非学分制越彻底、越完全效果越好，否则按照完全学分制的思想必将会导致教师开设的课程“百花齊放”，学生在选择专业、课程、修业年限上放任自由。虽然在表面上体现着“完全”和“自由”的特征，但这种完全学分制是建立在完全独立的理性人和价值观成熟的基础上，学生必须有高度的自治行为和自主能力。显然，目前许多学生还不完全具备这样的条件，学生避难求易心理和从众现象普遍发生，与学分制尊重学生个体差异和个性发展相违背，同时也会使学生学习懈怠，管理难度加大。高等教育改革和发展也证明以“完全”和“自由”为特征的学分制弊端越来越明显。哈佛大学从1909年开始取消了在哈佛推行了40年之久的自由选课制度，代之以“集中—分配制”，即规定本科生至少把全年的16门课程中的6门课程“集中”在一个主修领域，“分配”至少其他6门课程于其他三个领域。[13]集中与分配的方式很好规避了完全学分制表现出来的弊端，理性运用和发挥了学分制的功能和作用，对学生实行有限度的“完全”和“自由”模式。这种模式一方面尊重了学生的个性，另一方面更有利于学生成长成才，在教师中也形成了良好的竞争和激励机制，使教学质量不断提升，学分制的价值和作用得以体现和充分发挥。
（五）学分制并非开设课程越多越好
长期以来，学分制管理下的课程设置以量大著称，人们认为只有开设足够多的课程才能保障学分制的顺利实施。只从学分制实施的保障来讲这个观点没有错，但是从学分制的目的和人才培养目标来看，开设足够多的课程并不是学分制的初衷。学分制的主要功能是“尊重学生的选择”、“尊重学生的个性发展”，最终目的是提高人才培养质量。从尊重学生课程选择角度上看，我国各高校开设的各专业必修课和专业选修课程总量以及涉及的知识领域足可以供学生选择，如果在一个专业上开设足够多的课程，必然会造成课程质量下降和学生避难求易的选择，甚至会造成专业课程体系杂乱无章，专业人才培养目标不明确，学生就业核心竞争力降低。从学生个性发展角度看，学生的个性主要指相对于每个人的不同优势所表现出来的特点，具体体现在知识、能力、素质等水平高低上，高等教育人才培养课程体系已经随着经济社会的发展需要不断修订和完善，基本能够满足学生个性发展的需要，同时学生的个性发展不是完全通过课程学习才能得到发展，还需在掌握基本的研究方法和基本技能后通过自身刻苦钻研才能得以发挥。高等教育不管是采用学年制还是学分制，其培养学生社会责任感、创新精神和实践能力这一永恒主题是不变的，也没有证据表明学分制下开设的课程数量越多人才培养质量也会越高。因此，大量开设课程并不能解决学生的个性发展问题，重点是怎么解决在制度设计上能让学生有条件在全校课程中进行选择的问题。 四、结语
学分制凭借特有的优越性有利于因材施教和学生综合素质的提高，体现了尊重个体、自由发展、以生为本的思想，个人价值得以充分发挥，在很大程度上解决了社会需要与个人需要的矛盾。充分认识到学分制在高校教学管理中的必要性，对高校教育教学改革、人才培养质量提高有着重要的意义。但是学分制终究是一种教学管理模式，切不可无限放大其功能和效果，在模式选择上没有统一的标准，更不能整齐划一。各高校应根据区域经济发展需要和人才培养目标定位，结合自身实际需要和发展形态，综合分析资源条件、外部环境以及学分制本身的内在逻辑，选择适合自己校情的学分制模式，并采取切实有效的保障措施，形成自己的特色。同时，学分制是涉及诸多因素的系统工程，需要各部门齐心协力、协同配合，才能使学分制健康持续发展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] [美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M ].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001：58.
[2] 高黎等.查尔斯·威廉·埃利奥特的本科教育思想与实践[J].国家教育行政学院学报，2012（8）：87-91.
[3] 陈俊森.日本《大学设置基准》的部分修订与大学教育政策.高等教育研究[J].1993（4）：67-76.
[4] 徐佩琴.学分制的由来与实践[M].长春：东北师范大学出版社，1987：1.
[5] 中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·教育[K].北京：中国大百科全书出版社，1993：235.
[6] 顾明远.教育大辞典[K].上海：上海教育出版社，1990：145.
[7] 朱雪波.高校实施完全学分制的困境与对策研究[J].高等工程教育研究，2015（1）：113-118.
[8] 冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[J].高等教育研究，2003（6）：59-63.
[9] 覃丽君，陈时见.欧美大学学分制的比较与借鉴[J].教育发展研究，2013（11）：152.
[10] 孙晔.中国高等学校学分制改革研究[D].东北大学硕士论文，2009：22.
[11] 别郭荣.论学分制的教育原理及实施的原则要求[J].中国高教研究，2013（3）：6-15.
[12] 熊彼特.经济发展理论[M].北京：商务印书馆，1991：4.
[13] 严燕.理性认识学分制——基于中美两国学分制发展的比较研究[J].阅江学刊，2009（1）：56-62.
[責任编辑：刘凤华]