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[摘 要]从高中英语新课标下英语教学阶段性的前设计、中设计和后设计三方面，探讨新课标背景下英语教师个性化的教学设计及备课方法。
[关键词]新课程标准 教学设计 阶段性
教学设计是20世纪50年代以后逐渐发展起来的教育科学的学科，以20世纪80年代加涅的《教学设计原理》为成熟的标志。教学设计可以分为前设计、中设计、后设计三个阶段。根据英语学科的语言学科的实践性特点，新课标引导教学过程前设计必须考虑在英语交流中学习外国文化，提高综合人文素养，增强爱国精神，为我服务；新课标引导学习方式从教师灌输型转为自主性学习、合作性学习和探究性学习；新课标引导英语教师角色转变为课程设计者、研究者、组织者、促进者和协调者；新课标引导教学观念从传授知识为中心转为提高学生的英语交际能力，从教师以教为主转为学生以学为主，从教师单向灌输转为师生间平等对话；新课标引导英语教学手段由一本教科书、一支粉笔、一块黑板为主转为恰当有效地采用多媒体等现代教育技术。
一、预设性阶段：前设计
新课标的要求是贯穿于整个教学设计的全过程的，前设计的每一个要素要以新课程标准为指引。1、备学生。传统备课模式是将备教材放在第一位，新课标教学倡导以人为本，以学生为本。新课标下的英语教学备课首先应从学生出发，站在学生的角度上考虑问题。了解学生在语言基础、学习兴趣、认知水平、个性心理特征、学习风格等方面的个体差异，而这些因素是时刻在发展变化的，备教材及备教法应因时而变，因人而变。2、备教材。教材是构成教学活动的重要因素，是教学内容的载体，是教师教学和学生学习共同的依据。教材是完成教与学双边活动的重要工具，要求教师在尊重教材，超越教材的新理念背景下仔细地钻研教材，提高教师驾驭教材的能力，为上好课做基础性的准备。3、备教法。新课程标准强调以学为本，而不是以教为本。Harmer认为：最好的英语课堂是给学生最多实践机会的课堂。学案以学生为中心，以学生的发展为目的，以自主性学习为主渠道的课堂设计方案。在学习与教学设计上，建构主义在强调真实的学习基础上，主张教学设计应以问题或任务为核心来展开学习，而不是以学科知识的逻辑结构来展开学习。这样的学习中，学习者必然是自主探究与研究的学习。备教法实则为教师发挥其作为设计者、组织者等角色作用的体现过程。
二、多变性阶段：中设计
随着教案设计的完成，传统意义上的教学设计过程也随即结束。课堂教学是人的教学，难免会存在着诸多不可预料的不确定因素。不同的学生个体面对不同的授课内容，其兴趣、情绪、态度等因素呈现出丰富性、多变性和复杂性，整个课堂教学变得纷繁复杂、扑朔迷离。若教学设计只停留在前设计的基础上远远不够，设计过程应贯穿于课堂教学的全过程。课堂教学不是一个封闭系统，也不是拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求，人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。应根据现实教学情景的变化不断进行再选择、再决策、再设计，没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了。这是新课程标准下教学设计与传统教学设计的根本区别所在。如果说教师的前设计可以因有教学设计的理论研究而有所遵循的话，教师的中设计则是临场发挥，需要隐性的实践知识与智慧。中设计既给教师的独创性提供了广阔的空间，又对教师自身的专业能力及综合素质提出了更高的要求和挑战。
三、反思性阶段：后设计
随着中设计终了，一堂课也算是完了，但教学设计仍未最终完成。后设计中的反思性效应，对改进教学设计、提高教师专业化水平、实现更好的教学效果具有重要意义。反思意指对于任何信念或假设的知识、按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的和周密的思考。Richards和Lock-hart认为反思性教学过程是教师或师范学生收集关于教学的各种信息，检查他们的态度、信念、信仰以及对教学的批判的反思的基础反思性效应实际上是贯穿于整个教学设计的全过程的。教学的前设计也有反思但只是对以前教学的反思，是行动之前的反思。中设计的反思是行动中的反思，而课堂教学的不可中断性又使得这种行动中的反思不能从容进行。后设计是行动后的反思，包括对行动前的计划和对行动中的决策与设计的反思，三者之间存在着相互依存、相互促进的关系。
教学设计中的前设计、中设计、后设计，三者之间是相互联系、相互影响、不可分割的有机整体。随着新一轮高中英语教育课程改革的不断深入，高中英语教师更应深刻认识到传统教学设计模式中的诸多缺陷与不足，深入学习和领会新课程标准理念，积极发挥教师个人的主观能动性，以新的教学理念为指导，开创具有个性化的新的教学设计模式、转变教研方式、优化教学设计、提高教师备课能力、促进教师的专业化發展。
参考文献
[1]毕田增.新课程教学设计[M].北京:首都师范大学出版社，2004.
[关键词]新课程标准 教学设计 阶段性
教学设计是20世纪50年代以后逐渐发展起来的教育科学的学科，以20世纪80年代加涅的《教学设计原理》为成熟的标志。教学设计可以分为前设计、中设计、后设计三个阶段。根据英语学科的语言学科的实践性特点，新课标引导教学过程前设计必须考虑在英语交流中学习外国文化，提高综合人文素养，增强爱国精神，为我服务；新课标引导学习方式从教师灌输型转为自主性学习、合作性学习和探究性学习；新课标引导英语教师角色转变为课程设计者、研究者、组织者、促进者和协调者；新课标引导教学观念从传授知识为中心转为提高学生的英语交际能力，从教师以教为主转为学生以学为主，从教师单向灌输转为师生间平等对话；新课标引导英语教学手段由一本教科书、一支粉笔、一块黑板为主转为恰当有效地采用多媒体等现代教育技术。
一、预设性阶段：前设计
新课标的要求是贯穿于整个教学设计的全过程的，前设计的每一个要素要以新课程标准为指引。1、备学生。传统备课模式是将备教材放在第一位，新课标教学倡导以人为本，以学生为本。新课标下的英语教学备课首先应从学生出发，站在学生的角度上考虑问题。了解学生在语言基础、学习兴趣、认知水平、个性心理特征、学习风格等方面的个体差异，而这些因素是时刻在发展变化的，备教材及备教法应因时而变，因人而变。2、备教材。教材是构成教学活动的重要因素，是教学内容的载体，是教师教学和学生学习共同的依据。教材是完成教与学双边活动的重要工具，要求教师在尊重教材，超越教材的新理念背景下仔细地钻研教材，提高教师驾驭教材的能力，为上好课做基础性的准备。3、备教法。新课程标准强调以学为本，而不是以教为本。Harmer认为：最好的英语课堂是给学生最多实践机会的课堂。学案以学生为中心，以学生的发展为目的，以自主性学习为主渠道的课堂设计方案。在学习与教学设计上，建构主义在强调真实的学习基础上，主张教学设计应以问题或任务为核心来展开学习，而不是以学科知识的逻辑结构来展开学习。这样的学习中，学习者必然是自主探究与研究的学习。备教法实则为教师发挥其作为设计者、组织者等角色作用的体现过程。
二、多变性阶段：中设计
随着教案设计的完成，传统意义上的教学设计过程也随即结束。课堂教学是人的教学，难免会存在着诸多不可预料的不确定因素。不同的学生个体面对不同的授课内容，其兴趣、情绪、态度等因素呈现出丰富性、多变性和复杂性，整个课堂教学变得纷繁复杂、扑朔迷离。若教学设计只停留在前设计的基础上远远不够，设计过程应贯穿于课堂教学的全过程。课堂教学不是一个封闭系统，也不是拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求，人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。应根据现实教学情景的变化不断进行再选择、再决策、再设计，没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了。这是新课程标准下教学设计与传统教学设计的根本区别所在。如果说教师的前设计可以因有教学设计的理论研究而有所遵循的话，教师的中设计则是临场发挥，需要隐性的实践知识与智慧。中设计既给教师的独创性提供了广阔的空间，又对教师自身的专业能力及综合素质提出了更高的要求和挑战。
三、反思性阶段：后设计
随着中设计终了，一堂课也算是完了，但教学设计仍未最终完成。后设计中的反思性效应，对改进教学设计、提高教师专业化水平、实现更好的教学效果具有重要意义。反思意指对于任何信念或假设的知识、按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的和周密的思考。Richards和Lock-hart认为反思性教学过程是教师或师范学生收集关于教学的各种信息，检查他们的态度、信念、信仰以及对教学的批判的反思的基础反思性效应实际上是贯穿于整个教学设计的全过程的。教学的前设计也有反思但只是对以前教学的反思，是行动之前的反思。中设计的反思是行动中的反思，而课堂教学的不可中断性又使得这种行动中的反思不能从容进行。后设计是行动后的反思，包括对行动前的计划和对行动中的决策与设计的反思，三者之间存在着相互依存、相互促进的关系。
教学设计中的前设计、中设计、后设计，三者之间是相互联系、相互影响、不可分割的有机整体。随着新一轮高中英语教育课程改革的不断深入，高中英语教师更应深刻认识到传统教学设计模式中的诸多缺陷与不足，深入学习和领会新课程标准理念，积极发挥教师个人的主观能动性，以新的教学理念为指导，开创具有个性化的新的教学设计模式、转变教研方式、优化教学设计、提高教师备课能力、促进教师的专业化發展。
参考文献
[1]毕田增.新课程教学设计[M].北京:首都师范大学出版社，2004.