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“忽如一夜春风来，校园处处盛开小组合作花”，无疑，小组合作学习现在已成了我们数学课上的一件法宝。在课堂上我们一般都能听到学生的辩论争鸣，看到学生的合作探究。但冷静思考一些课堂现象后，我们看到了热闹、自主背后存在着的华而不实、表面化、形式化、效率低下等一些值得我们反思的问题。那么，怎样的小组合作学习才能真正体现学生的主体性呢？
一、学生的需要是合作学习的动力
要使合作学习在课堂中产生实质性的效果，就必须引发学生对合作学习的需要。在整个合作学习的过程中，教师必须考虑怎样选择与把握合作的契机，把学生“逼”入合作的境地，使他们感觉有合作的必要。如，我在教学《统计》一课时，设计了这样一个情节：“我现在报一些数字，请同学们统计出这些数字中有几个单数、几个双数。比一比哪个小朋友统计得又对又好？”学生情绪高昂，都跃跃欲试。老师快速地报出了几个数字。等我报完后，马上有学生抱怨到：“老师，你报得太快了，我们都没有记住。你能不能慢点再报一遍？”于是我又报了一遍。学生们听后有的仍一个也没统计出来，有的只统计出单数或只统计出双数。我见时机成熟，便提议：“同桌两人可以合作，一人统计单数，另一人统计双数。”学生听后欣然同意，很快就统计出了单数和双数的个数。我在这一环节中，抓住了学生“愤”“绯”情绪，巧设练习，精心设疑，使学生产生自己解决不了，或者自己得出结论确定不了是否准确，急需和别人交流，和别人共同完成任务。在这种情况下，学生恰到好处地进入合作学习的情境，合作学习达到了最佳状态。
二、个人的独立思考是合作学习的前提
小组合作学习旨在通过小组讨论，互相启发，解决个体无法解决的疑难的目的。但在教学中，我们常看到这样的情形：当问题一出现，教师也没有引导学生认真读题，深入思考，就组织学生讨论。例如，一个数除以分数的教学片段：在复习完分数除以整数后，开始进入新授课内容。为了突出学生的主体探究作用，教师没有直接介绍计算方法，又由于一个数除以分数的计算法则确实较难，因此教师就直接采取了小组合作讨论交流的方法。这样的合作学习只能算是一种形式，不但不能形成学生自主学习的良好习惯，相反，还会在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，挫伤学生学习的积极性。合作学习应该建立在个人独立思考与情感体验的基础上，一旦离开了独立思考这一前提，也就达不到合作学习的目的。
三、合作学习离不开教师的主导作用
合作的成功与否同教师的引导参与是分不开的。当学生处于合作学习的状态时，教师该做的不是等待、观望、催促或者做自己的事，而是对各个小组的合作学习进行观察和介入，为他们提供有效的指导。我在低年级组织小组合作学习时，曾采用“关注期待的小组”的方法对学生进行引导，效果较好。一次，我在组织一年级学生小组合作学习，开始时，有部分学生没有主动参与合作，有的甚至谈话内容偏离了主题，但是，我并没有过多地注意他们，而是走到表现最好的那组说：“我发现这组的合作有许多优点，他们交流时上一个一个轮流说，不说的同学听得很认真，还会表扬说的好的同学，会帮助同学，希望其他组也能这样，请大家继续讨论。”在表扬以后的几分钟里，所有小组明显地更加投入到小组交流中去。
在上面这个过程中，我利用了一年级的学生希望得到老师的关注的心理特点，使学生在模仿中进步，在老师不断的肯定中得到正强化，提高了小组合作学习的积极性。
四、合作学习需要充分的交流讨论的时间
在确定好合作学习的内容之后，就必须为学生提供充裕的合作学习时间让学生进行探究。如果学生合作的时间不充裕，会导致怎样的后果呢？我曾看到过这样一个案例：一位教师执教六年级“打折”，在学习了有关“打折”的一些基本知识后，教师在练习设计中出示了下面一道开放性题目：某旅游团共有成人11人，学生7人，他们到一个风景名胜地观光旅游，这是导游了解到的门票报价：A．成人票每张30元。B．学生票半价。C．满20人可以购团体票，打七折。提问“如果你是其中一员，你会拿出什么方案来？先独立计算，再分4人小组交流。”过了一会儿，教师看了看手表，因为离下课时间已不远了，而下面还有“实践模拟，延伸拓展”这一内容，于是教师非常焦急，不断在教室来回走动，催促学生快一点。学生交流了不长时间，便匆匆被老师叫停，然后很仓促地进行全班交流。结果，全班举手者寥寥无几，于是教师只能自己讲授，而后急急地进入最后一个环节。
多么好的一个教学设计，却因为教师怕超过预定时间完不成预定教案，使学生的合作交流形同虚设，草草收场。试想，如果这位教师不过分追求教学过程的完美，舍去最后一个环节，把时间放在让学生交流上，当然，还需要教师的参与、引导，那结果还会只是由教师自己讲授吗？
小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一，我们还需要在实践探索的过程中，通过不断地、冷静地思考，进行调整与改进。只有这样，才能逐步走上真正有效的合作学习之路，促进学生主体性的发展。
（作者单位：江苏省吴江市盛泽第二中心小学）
一、学生的需要是合作学习的动力
要使合作学习在课堂中产生实质性的效果，就必须引发学生对合作学习的需要。在整个合作学习的过程中，教师必须考虑怎样选择与把握合作的契机，把学生“逼”入合作的境地，使他们感觉有合作的必要。如，我在教学《统计》一课时，设计了这样一个情节：“我现在报一些数字，请同学们统计出这些数字中有几个单数、几个双数。比一比哪个小朋友统计得又对又好？”学生情绪高昂，都跃跃欲试。老师快速地报出了几个数字。等我报完后，马上有学生抱怨到：“老师，你报得太快了，我们都没有记住。你能不能慢点再报一遍？”于是我又报了一遍。学生们听后有的仍一个也没统计出来，有的只统计出单数或只统计出双数。我见时机成熟，便提议：“同桌两人可以合作，一人统计单数，另一人统计双数。”学生听后欣然同意，很快就统计出了单数和双数的个数。我在这一环节中，抓住了学生“愤”“绯”情绪，巧设练习，精心设疑，使学生产生自己解决不了，或者自己得出结论确定不了是否准确，急需和别人交流，和别人共同完成任务。在这种情况下，学生恰到好处地进入合作学习的情境，合作学习达到了最佳状态。
二、个人的独立思考是合作学习的前提
小组合作学习旨在通过小组讨论，互相启发，解决个体无法解决的疑难的目的。但在教学中，我们常看到这样的情形：当问题一出现，教师也没有引导学生认真读题，深入思考，就组织学生讨论。例如，一个数除以分数的教学片段：在复习完分数除以整数后，开始进入新授课内容。为了突出学生的主体探究作用，教师没有直接介绍计算方法，又由于一个数除以分数的计算法则确实较难，因此教师就直接采取了小组合作讨论交流的方法。这样的合作学习只能算是一种形式，不但不能形成学生自主学习的良好习惯，相反，还会在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，挫伤学生学习的积极性。合作学习应该建立在个人独立思考与情感体验的基础上，一旦离开了独立思考这一前提，也就达不到合作学习的目的。
三、合作学习离不开教师的主导作用
合作的成功与否同教师的引导参与是分不开的。当学生处于合作学习的状态时，教师该做的不是等待、观望、催促或者做自己的事，而是对各个小组的合作学习进行观察和介入，为他们提供有效的指导。我在低年级组织小组合作学习时，曾采用“关注期待的小组”的方法对学生进行引导，效果较好。一次，我在组织一年级学生小组合作学习，开始时，有部分学生没有主动参与合作，有的甚至谈话内容偏离了主题，但是，我并没有过多地注意他们，而是走到表现最好的那组说：“我发现这组的合作有许多优点，他们交流时上一个一个轮流说，不说的同学听得很认真，还会表扬说的好的同学，会帮助同学，希望其他组也能这样，请大家继续讨论。”在表扬以后的几分钟里，所有小组明显地更加投入到小组交流中去。
在上面这个过程中，我利用了一年级的学生希望得到老师的关注的心理特点，使学生在模仿中进步，在老师不断的肯定中得到正强化，提高了小组合作学习的积极性。
四、合作学习需要充分的交流讨论的时间
在确定好合作学习的内容之后，就必须为学生提供充裕的合作学习时间让学生进行探究。如果学生合作的时间不充裕，会导致怎样的后果呢？我曾看到过这样一个案例：一位教师执教六年级“打折”，在学习了有关“打折”的一些基本知识后，教师在练习设计中出示了下面一道开放性题目：某旅游团共有成人11人，学生7人，他们到一个风景名胜地观光旅游，这是导游了解到的门票报价：A．成人票每张30元。B．学生票半价。C．满20人可以购团体票，打七折。提问“如果你是其中一员，你会拿出什么方案来？先独立计算，再分4人小组交流。”过了一会儿，教师看了看手表，因为离下课时间已不远了，而下面还有“实践模拟，延伸拓展”这一内容，于是教师非常焦急，不断在教室来回走动，催促学生快一点。学生交流了不长时间，便匆匆被老师叫停，然后很仓促地进行全班交流。结果，全班举手者寥寥无几，于是教师只能自己讲授，而后急急地进入最后一个环节。
多么好的一个教学设计，却因为教师怕超过预定时间完不成预定教案，使学生的合作交流形同虚设，草草收场。试想，如果这位教师不过分追求教学过程的完美，舍去最后一个环节，把时间放在让学生交流上，当然，还需要教师的参与、引导，那结果还会只是由教师自己讲授吗？
小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一，我们还需要在实践探索的过程中，通过不断地、冷静地思考，进行调整与改进。只有这样，才能逐步走上真正有效的合作学习之路，促进学生主体性的发展。
（作者单位：江苏省吴江市盛泽第二中心小学）