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中小学教师在面对改革或面对新观念的时候，最容易出现的问题是，了解新观念之后，不知道如何应用。我们通常认为，观念是行动的前提，教师在掌握了某种观念之后，很自然地就会产生相应的行为。为什么这些教师认为自己已经掌握了新教育理念，却又无法行动？是什么阻碍了他们将新教育理念付诸行动？或者说在理念与行动之间还存在着什么联结纽带？作为一个有着教育学专业背景和多年教学实践的教师，我自己也曾经历过教育观念的困惑与转变，其中有一次转变影响至深。反思我自己的观念转变过程，应当有助于更好地理解中小学教师的困惑。
一、一个观念转变案例：“做孩子的‘支持者’”
我有过一次重要的教育观念转变，是由一次重要的家庭教育事件引起的。儿子上小学四年级的时候，我总是接到老师的电话，批评他不完成作业，而且字迹潦草，错误很多。翻开儿子的作业本，经常有老师的批语“注意书写”“仔细计算”，后面常跟着几个醒目的“！！！”。老师批评我没有尽到家长的责任，我非常惶恐，答应尽量配合老师的要求。于是，我开始每天监督儿子写作业，星期天为儿子补数学课。每次补课的时候，我都不厌其烦地再把本星期学过的课程从头讲一遍。结果儿子总是心不在焉，这样的补习每次都不欢而散。我的心态越来越不好，总处于焦虑状态。
有一次，儿子在做数学作业，我站在他身后无声地看着。我忽然感觉儿子写字的手有些发抖，很简单的两位数加法，比如“23 34”，他嘴里念着“3 4=7”，但握笔的手却犹豫着就是不敢往作业本上写。那一刻我陷入了自责、怀疑和矛盾之中。我是一个教育工作者，且以教育研究为业，我为什么不能帮助孩子？我对学业成就的理解正确吗？我是否真正理解了教育？……在焦虑中，我想我应该深深地反省，而不是指责孩子。于是我暂时放下对孩子的关注，进行自我反省。在这期间我尝试了多种促进反省的方式，与他人交流、阅读儿童教育书籍、观看电视节目，似乎都没有帮助。
有一段时间，在观看心理访谈节目时，心理专家在节目中反复强调，“接纳”和“支持”的环境对孩子的健康成长至关重要。借助心理访谈节目，我对自己的家庭教育观念和方式进行了反思，我忽然意识到，“在学校教育已成为儿童成长的负担时，家庭应当是孩子放松心情的场所，家长应当是孩子完全的支持者！”后来的教育结果证明，这是一个非常重要的领悟！我相信有很多家长和我一样，相信监督孩子完成作业就是对孩子的帮助，而当我理解了“支持”这个概念之后，帮助的含义完全变了。监督孩子完成作业实际上是在帮助老师，而不是帮助孩子。教育如果是帮助孩子顺利成长，就应当从孩子的基础开始，而不是从教师或家长的标准开始；应当是帮助孩子减轻成长中的负担，排除成长路上的障碍，获得成长的乐趣。于是再帮助孩子复习功课的时候，我自然而然地想到了“错题分析法”，帮他把写过的作业本、练习册、报纸以及试卷整理到一起，只把那些曾经的错误找出来，分析原因。工作量减少，针对性加强，孩子的配合态度好了很多，更重要的是孩子的成绩有显著好转，在期末考试中，数学第一次考出了满分。这个理念后来很自然地迁移到我的教学中，使我真正成了一位“民主、宽容、可亲”的教师。
二、影响观念转变三要素：知识、新观念和行动
在反思以上所列举的观念转变事件中，我注意到需要正确理解三个要素及它们之间的关系，它们是“知识、新观念和行动”。
知识在这里指常识、经验或通过学习了解到的某种理论。掌握知识的过程指人们对某个事物由不了解到了解的过程。现代教育往往注重知识灌输，人们常常认为，掌握了知识就具备了行动的能力，今天在校学习就是为以后的生活实践储备知识。在各类教师培训或教师的个人成长中，人们往往相信先进的教育理念或别人的成功经验可以促进教师的成长。因此，无论是师范教育课程还是职后教师的培训课程，通常都是理论先行，甚至理论为主。然而，教育理论或别人的经验只构成教师的知识体系，掌握了知识并不意味着具备了行动的能力。当人们最初了解和接受了某些知识的时候，这些知识只是被存放在大脑的某个角落，是接受而来的，不是由教师内部生成的，因而停留在“库存知识”体系中。它们只构成了行动的前提，而不能成为行动的直接指导；在知识与行动之间，还有一个中间环节，那就是观念的形成。
观念是活动的独特的知识。新观念则是指新获得的具有活动性和独特性的知识。首先，观念是活动的知识，只有当这些“库存知识”被激活、被提取并且流动起来的时候，知识才有可能变成为观念。虽然观念也表现为一种知识，但观念是内化了的知识，是自主生成的知识，是被联结起来的知识体系。教育培训的直接目的往往就是转变或更新教师的陈旧观念，但事实上很少有培训能直接达到这个目标，大多数的培训在事后的学员评价中遭到批评，因为学员们感觉自己似乎了解了很新的“观念”，但是在实践中，却总是很难将这些“观念”应用到自己的实际教学中。困惑也常常在培训教师心中产生，这些教师往往既很自责，又很无奈，他们已经尽力将“观念”的内涵和外延剖析得十分清楚和彻底，对学员们的困惑也实在是束手无策了。其实，真正的问题在于，教师所传授的这些东西并没有构成教师的观念，它们仅仅是以知识的方式被接受和库存起来了。培训只是完成了教师的知识更新，并没有完成教师的观念更新。新知识没有与自己的先前经验产生某种联结——这种联结可以是新知识加深了人们对原有知识的深化理解，也可以是新知识对原有知识的批判与重建——那么，新的观念就没有形成。其次，观念是独特的，即使某一种观念得到普遍承认和传播，但每一个个体在接受到这种“观念”之后，没有将它在自己已有的知识体系中激活，它就不能构成个体的观念。人们对某一观念的理解不会完全相同，每个人在表述一种观念时，都会存在自己的独特之处。
行动指日常的实践活动，它是观念转变的真实表征。我们相信每种行动背后都会有一种观念起着支配作用，这种观念有时候是觉醒的，大多数时候只是模糊地存在着，不被行动者感知。但是，没有不被观念支配的行动。如果一个教师宣称他的教育教学观念已经得到了更新，但是他的教学行为却依然如故的时候，我们不可能相信他已经形成了新观念。 所以，在观念转变中，知识的传授是必要的，因为没有对某种经验和理论的了解，观念的形成就缺乏根基。但要想改变教师的日常教学行为，又不能只注重知识灌输，而必须要使教师的观念更新得到落实。行动则是观念更新的检验，因为只有更新的观念才能产生更新的教学行为。在教师培训中，转变教师的观念才是最重要的。
三、教师观念转变机制
在前述观念转变事件中，有一个问题值得深思：我对某种教育理念的理解由肤浅转向深入的理解，但是这个转变是如何发生的？根据我从个人的独特体验中分析，知识转变为观念，需要具备四个重要条件：问题情境的出现，它相当于观念改变的外部动力；情感冲突与观念批判的展开，它们构成观念转变的内部动力；寻找反思媒介，它是积极反思的开始；新观念的觉醒，它代表着个人化观念的建立、新观念的生成。
1.问题情境的出现
在观念转变中的典型事件或问题情境主要表现为冲突性事件。典型的冲突性事件打破了原有的教学均衡，这种教学均衡就是我们在教学中所体验到的平静和坦然。由于已经习惯于一种教学观念和一套相应的程序，我们就有可能在教学中体验到一种平静和坦然。在没有受到冲击的情况下，个体可以暂时保持这种状态，但这种状态可能与一种相对落后的观念相关联。而典型事件的出现打破了这种状态，往往伴随不和谐的教学关系，影响了教学的正常进行，它直接迫使当事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”这一观念产生的过程中，儿子对数学学习不感兴趣，并且不配合我的辅导这件事，对我是一个严重的打击。它构成了一个冲突性事件，打破了我原来维持的教学关系均衡，迫使我去思考和质疑自己习以为常的家庭教育观念和教育方式。当面临一种教学关系的不均衡状态时，每个教师都会产生寻求均衡的动机。但有的教师在恢复均衡的同时产生了一个飞跃，而有的教师却以倒退的代价来维持暂时的均衡。那些能够产生飞跃的均衡必定是由于在原有的教学中产生了一个新的改变。因而典型事件相当于个体观念转变的外部动力，它给当事者提供了一个改变的机会。但是个体是否能够抓住机会，或者愿意不愿意改变，则往往不由外部事件决定。
2.情感冲突与观念批判的展开
在我所经历的这次观念改变的事件中，导致我对原有观念进行反思的巨大动力，来自内心的激烈的情感触动。教育是一项情感艺术，爱与责任是教师应当具备的两项最重要的情感，没有对学生的爱，没有对工作的责任感，教师的内部动力就不会得到激发。当问题情境引发教师强烈的情感冲突的时候，往往伴随着教师对自身教育教学观念的质疑，教师会自觉地发问，“我哪里出错了？”“我的教育观念是什么？它正确吗？”当看到儿子“战战兢兢”地写数学作业之后，我经历了情绪上的不稳定，尤其是产生了强烈的自责与怀疑。这种自责与怀疑是教师展开自我批评的内部动力。那些能够在经历冲突性事件之后产生突破和飞跃的人，往往是善于从内部展开批评的人，而那些未能产生突破和飞跃的教师，则往往习惯于从外部进行批评。
因而，观念的批判是在情感的触发下，对原有观念的质疑与否定，但它是反思的前提，但还不是反思本身。
3.寻找反思媒介
反思是在批判的基础上不断在内心探讨新观念的过程。但是，并不是批判了旧观念，新观念就一定能够生成。许多教师并不缺乏对教学观念的自我批评，但只有少数教师能够找到新观念。这是因为反思需要借助一些媒介，孔子曾说“思而不学则殆”，虽然反思是个体的内部心理活动，但是离开了外部材料的支持，反思常常一无所获。反思的媒介主要以外部材料或活动的形式存在，可以是他人的教育故事、教育经验或者一些教育理论著作，也可以是与他人的谈话，或倾听他人的谈话，等等。教育反思要求教师能够把自己的所思所想与他人交流，在交流中别人的理解和经验也会成为反思得以继续的跳板。在我的家庭教育观念转变过程中，初期虽然反复地在思考，但是由于没有交流，所以一直没有出现突破性的进展。当借助电视心理访谈节目中两个他人之间的谈话进行反思的时候，指导教师和问题家长之间的交流也与我的所思所想产生了“交流”，新观念就在这个过程中形成了。所以，寻找反思媒介的过程，其实就是在进行反思的过程。在教师培训或教师个人成长的努力中，激发教师反思行动的重要突破口在于帮助教师寻找适合的反思媒介。
4.新观念的觉醒
了解和掌握的新教育理念并不等于新观念建立，在它们没有与个人的独特经验体系建立联结之前，就不能构成个人的独特观念。个人的独特观念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知识和个人化知识之间，还有一个“觉醒”过程，它在个人持续反思的基础上形成。只有当这个时候，个体才会“恍然大悟”，才会感到内心产生了一种“新知识”，这种知识尽管可能是“早已知道”，但却在此刻产生了“发现”的快乐，变得与以往的理解绝然不同。也正是在这个时候，个体所了解到的新理念才真正上升为个体的“观念”层次，起到指导行动的作用。
笔者以为，“问题生成”——“观念批判”——“寻找反思媒介”——“新观念觉醒”构成了一套观念转变机制，这套机制很好地处理了知识、观念与行动的关系，将观念转变落到实处。在教师培训中，只有能够按照这一观念转变机制来设计培训环节与培训课程，注重观念转变的真正实现，才会大大提升培训效果，解答中小学教师关于“理论与实践脱节”的质疑。
项目支持：山西省软科学项目“顶岗支教的实施机制与成效”（项目编号，2009041053-03）；教育部人文社科项目“农村初中布局调整学校教师资源整合研究”（项目编号，11yja880172）。
（作者单位：山西师范大学教师教育学院）
（责任编辑：刘福才）
一、一个观念转变案例：“做孩子的‘支持者’”
我有过一次重要的教育观念转变，是由一次重要的家庭教育事件引起的。儿子上小学四年级的时候，我总是接到老师的电话，批评他不完成作业，而且字迹潦草，错误很多。翻开儿子的作业本，经常有老师的批语“注意书写”“仔细计算”，后面常跟着几个醒目的“！！！”。老师批评我没有尽到家长的责任，我非常惶恐，答应尽量配合老师的要求。于是，我开始每天监督儿子写作业，星期天为儿子补数学课。每次补课的时候，我都不厌其烦地再把本星期学过的课程从头讲一遍。结果儿子总是心不在焉，这样的补习每次都不欢而散。我的心态越来越不好，总处于焦虑状态。
有一次，儿子在做数学作业，我站在他身后无声地看着。我忽然感觉儿子写字的手有些发抖，很简单的两位数加法，比如“23 34”，他嘴里念着“3 4=7”，但握笔的手却犹豫着就是不敢往作业本上写。那一刻我陷入了自责、怀疑和矛盾之中。我是一个教育工作者，且以教育研究为业，我为什么不能帮助孩子？我对学业成就的理解正确吗？我是否真正理解了教育？……在焦虑中，我想我应该深深地反省，而不是指责孩子。于是我暂时放下对孩子的关注，进行自我反省。在这期间我尝试了多种促进反省的方式，与他人交流、阅读儿童教育书籍、观看电视节目，似乎都没有帮助。
有一段时间，在观看心理访谈节目时，心理专家在节目中反复强调，“接纳”和“支持”的环境对孩子的健康成长至关重要。借助心理访谈节目，我对自己的家庭教育观念和方式进行了反思，我忽然意识到，“在学校教育已成为儿童成长的负担时，家庭应当是孩子放松心情的场所，家长应当是孩子完全的支持者！”后来的教育结果证明，这是一个非常重要的领悟！我相信有很多家长和我一样，相信监督孩子完成作业就是对孩子的帮助，而当我理解了“支持”这个概念之后，帮助的含义完全变了。监督孩子完成作业实际上是在帮助老师，而不是帮助孩子。教育如果是帮助孩子顺利成长，就应当从孩子的基础开始，而不是从教师或家长的标准开始；应当是帮助孩子减轻成长中的负担，排除成长路上的障碍，获得成长的乐趣。于是再帮助孩子复习功课的时候，我自然而然地想到了“错题分析法”，帮他把写过的作业本、练习册、报纸以及试卷整理到一起，只把那些曾经的错误找出来，分析原因。工作量减少，针对性加强，孩子的配合态度好了很多，更重要的是孩子的成绩有显著好转，在期末考试中，数学第一次考出了满分。这个理念后来很自然地迁移到我的教学中，使我真正成了一位“民主、宽容、可亲”的教师。
二、影响观念转变三要素：知识、新观念和行动
在反思以上所列举的观念转变事件中，我注意到需要正确理解三个要素及它们之间的关系，它们是“知识、新观念和行动”。
知识在这里指常识、经验或通过学习了解到的某种理论。掌握知识的过程指人们对某个事物由不了解到了解的过程。现代教育往往注重知识灌输，人们常常认为，掌握了知识就具备了行动的能力，今天在校学习就是为以后的生活实践储备知识。在各类教师培训或教师的个人成长中，人们往往相信先进的教育理念或别人的成功经验可以促进教师的成长。因此，无论是师范教育课程还是职后教师的培训课程，通常都是理论先行，甚至理论为主。然而，教育理论或别人的经验只构成教师的知识体系，掌握了知识并不意味着具备了行动的能力。当人们最初了解和接受了某些知识的时候，这些知识只是被存放在大脑的某个角落，是接受而来的，不是由教师内部生成的，因而停留在“库存知识”体系中。它们只构成了行动的前提，而不能成为行动的直接指导；在知识与行动之间，还有一个中间环节，那就是观念的形成。
观念是活动的独特的知识。新观念则是指新获得的具有活动性和独特性的知识。首先，观念是活动的知识，只有当这些“库存知识”被激活、被提取并且流动起来的时候，知识才有可能变成为观念。虽然观念也表现为一种知识，但观念是内化了的知识，是自主生成的知识，是被联结起来的知识体系。教育培训的直接目的往往就是转变或更新教师的陈旧观念，但事实上很少有培训能直接达到这个目标，大多数的培训在事后的学员评价中遭到批评，因为学员们感觉自己似乎了解了很新的“观念”，但是在实践中，却总是很难将这些“观念”应用到自己的实际教学中。困惑也常常在培训教师心中产生，这些教师往往既很自责，又很无奈，他们已经尽力将“观念”的内涵和外延剖析得十分清楚和彻底，对学员们的困惑也实在是束手无策了。其实，真正的问题在于，教师所传授的这些东西并没有构成教师的观念，它们仅仅是以知识的方式被接受和库存起来了。培训只是完成了教师的知识更新，并没有完成教师的观念更新。新知识没有与自己的先前经验产生某种联结——这种联结可以是新知识加深了人们对原有知识的深化理解，也可以是新知识对原有知识的批判与重建——那么，新的观念就没有形成。其次，观念是独特的，即使某一种观念得到普遍承认和传播，但每一个个体在接受到这种“观念”之后，没有将它在自己已有的知识体系中激活，它就不能构成个体的观念。人们对某一观念的理解不会完全相同，每个人在表述一种观念时，都会存在自己的独特之处。
行动指日常的实践活动，它是观念转变的真实表征。我们相信每种行动背后都会有一种观念起着支配作用，这种观念有时候是觉醒的，大多数时候只是模糊地存在着，不被行动者感知。但是，没有不被观念支配的行动。如果一个教师宣称他的教育教学观念已经得到了更新，但是他的教学行为却依然如故的时候，我们不可能相信他已经形成了新观念。 所以，在观念转变中，知识的传授是必要的，因为没有对某种经验和理论的了解，观念的形成就缺乏根基。但要想改变教师的日常教学行为，又不能只注重知识灌输，而必须要使教师的观念更新得到落实。行动则是观念更新的检验，因为只有更新的观念才能产生更新的教学行为。在教师培训中，转变教师的观念才是最重要的。
三、教师观念转变机制
在前述观念转变事件中，有一个问题值得深思：我对某种教育理念的理解由肤浅转向深入的理解，但是这个转变是如何发生的？根据我从个人的独特体验中分析，知识转变为观念，需要具备四个重要条件：问题情境的出现，它相当于观念改变的外部动力；情感冲突与观念批判的展开，它们构成观念转变的内部动力；寻找反思媒介，它是积极反思的开始；新观念的觉醒，它代表着个人化观念的建立、新观念的生成。
1.问题情境的出现
在观念转变中的典型事件或问题情境主要表现为冲突性事件。典型的冲突性事件打破了原有的教学均衡，这种教学均衡就是我们在教学中所体验到的平静和坦然。由于已经习惯于一种教学观念和一套相应的程序，我们就有可能在教学中体验到一种平静和坦然。在没有受到冲击的情况下，个体可以暂时保持这种状态，但这种状态可能与一种相对落后的观念相关联。而典型事件的出现打破了这种状态，往往伴随不和谐的教学关系，影响了教学的正常进行，它直接迫使当事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”这一观念产生的过程中，儿子对数学学习不感兴趣，并且不配合我的辅导这件事，对我是一个严重的打击。它构成了一个冲突性事件，打破了我原来维持的教学关系均衡，迫使我去思考和质疑自己习以为常的家庭教育观念和教育方式。当面临一种教学关系的不均衡状态时，每个教师都会产生寻求均衡的动机。但有的教师在恢复均衡的同时产生了一个飞跃，而有的教师却以倒退的代价来维持暂时的均衡。那些能够产生飞跃的均衡必定是由于在原有的教学中产生了一个新的改变。因而典型事件相当于个体观念转变的外部动力，它给当事者提供了一个改变的机会。但是个体是否能够抓住机会，或者愿意不愿意改变，则往往不由外部事件决定。
2.情感冲突与观念批判的展开
在我所经历的这次观念改变的事件中，导致我对原有观念进行反思的巨大动力，来自内心的激烈的情感触动。教育是一项情感艺术，爱与责任是教师应当具备的两项最重要的情感，没有对学生的爱，没有对工作的责任感，教师的内部动力就不会得到激发。当问题情境引发教师强烈的情感冲突的时候，往往伴随着教师对自身教育教学观念的质疑，教师会自觉地发问，“我哪里出错了？”“我的教育观念是什么？它正确吗？”当看到儿子“战战兢兢”地写数学作业之后，我经历了情绪上的不稳定，尤其是产生了强烈的自责与怀疑。这种自责与怀疑是教师展开自我批评的内部动力。那些能够在经历冲突性事件之后产生突破和飞跃的人，往往是善于从内部展开批评的人，而那些未能产生突破和飞跃的教师，则往往习惯于从外部进行批评。
因而，观念的批判是在情感的触发下，对原有观念的质疑与否定，但它是反思的前提，但还不是反思本身。
3.寻找反思媒介
反思是在批判的基础上不断在内心探讨新观念的过程。但是，并不是批判了旧观念，新观念就一定能够生成。许多教师并不缺乏对教学观念的自我批评，但只有少数教师能够找到新观念。这是因为反思需要借助一些媒介，孔子曾说“思而不学则殆”，虽然反思是个体的内部心理活动，但是离开了外部材料的支持，反思常常一无所获。反思的媒介主要以外部材料或活动的形式存在，可以是他人的教育故事、教育经验或者一些教育理论著作，也可以是与他人的谈话，或倾听他人的谈话，等等。教育反思要求教师能够把自己的所思所想与他人交流，在交流中别人的理解和经验也会成为反思得以继续的跳板。在我的家庭教育观念转变过程中，初期虽然反复地在思考，但是由于没有交流，所以一直没有出现突破性的进展。当借助电视心理访谈节目中两个他人之间的谈话进行反思的时候，指导教师和问题家长之间的交流也与我的所思所想产生了“交流”，新观念就在这个过程中形成了。所以，寻找反思媒介的过程，其实就是在进行反思的过程。在教师培训或教师个人成长的努力中，激发教师反思行动的重要突破口在于帮助教师寻找适合的反思媒介。
4.新观念的觉醒
了解和掌握的新教育理念并不等于新观念建立，在它们没有与个人的独特经验体系建立联结之前，就不能构成个人的独特观念。个人的独特观念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知识和个人化知识之间，还有一个“觉醒”过程，它在个人持续反思的基础上形成。只有当这个时候，个体才会“恍然大悟”，才会感到内心产生了一种“新知识”，这种知识尽管可能是“早已知道”，但却在此刻产生了“发现”的快乐，变得与以往的理解绝然不同。也正是在这个时候，个体所了解到的新理念才真正上升为个体的“观念”层次，起到指导行动的作用。
笔者以为，“问题生成”——“观念批判”——“寻找反思媒介”——“新观念觉醒”构成了一套观念转变机制，这套机制很好地处理了知识、观念与行动的关系，将观念转变落到实处。在教师培训中，只有能够按照这一观念转变机制来设计培训环节与培训课程，注重观念转变的真正实现，才会大大提升培训效果，解答中小学教师关于“理论与实践脱节”的质疑。
项目支持：山西省软科学项目“顶岗支教的实施机制与成效”（项目编号，2009041053-03）；教育部人文社科项目“农村初中布局调整学校教师资源整合研究”（项目编号，11yja880172）。
（作者单位：山西师范大学教师教育学院）
（责任编辑：刘福才）