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摘要：在高中生物探究课教学中，教师要很好地引导学生进行探究，问题串的设置是否得当至关重要。本文强调问题串设计的整体性、情景性、梯度性和多维性等。
关键词：问题串；探究课；设计；应用
在高中生物探究课的教学中，发现有两种常见的现象：有的课从设计上看是一堂探究课，但上起来还是教师自问自答，学生鸦雀无声，根本就没有探究的氛围；而有的课采用师生问答形式，教师问，学生答，看似热闹，但教师对于学生的发言一味简单化地表扬，只有很少的引导与点拨，从而导致学生缺少深度思考。这些都是无效的探究。
为何缺少有效的探究呢?关键在于教师缺乏具体可行的指导策略。在实践中，设计好“问题串”对于探究的有效进行至关重要。什么是问题串?问题串是指在一定的学习范围内或主题内，围绕一定目标，按照一定逻辑结构精心设计的一组问题。使用问题串进行教学实质上是引导学生带着问题进行积极的自主学习，由表及里，南浅入深地自我建构知识的过程。问题串的设计决定着探究活动的方向、顺序，也决定着学生探究思维所能达到的深度和广度。可以说，问题串是生物探究课的“灵魂”，问题串设计得是否得当，直接影响到探究课的效果。本文就问题串的设计谈一些体会。
1 注重问题串设计的整体性。优化学生知识体系
1.1 研读《生物课标》和生物教材，从宏观上把握章节之间的内在联系
《生物课标》是高中阶段生物学教学的基本依据，生物教材是可供教师选择的主要课程资源，《课标》和教材是上、下位的关系。教师只有在认真学习和研读《课标》的基础上，结合地区、学校和学生的实际，才能创造性地利用和整合教材，从整体上把握教学。将《课标》的基本理念和教材资源转化成具体课堂教学设计，其中最有效的途径就是要从整体上设计出有效的问题串，有利于学生构建合理的知识体系。这个整体既可以是从整个模块水平，也可以定位在某一章的水平。 例如，在模块《遗传与进化》的学习中，该模块从两个方面把握：一是教学内容定位的水平；二是按着科学发展的历史进程安排教学内容，从孟德尔到摩尔根再到沃森和克里克等，从拉马克到达尔文再到现代生物进化理论。简而言之，该模块就是以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主要线索展开的。所以整个模块可以设计成以下的问题串：
人类是怎样认识到基因的存在的?基因在哪里?基因是什么?基因是怎样行使功能的?基因在传递过程中怎样变化?人类如何利用生物的基因?生物进化过程中基因频率是如何变化的?
教师在教学中，以这个问题串为主线，在教学中反复强调，让学生明确：该模块就是解决这7个问题，每一章的学习都围绕一个核心问题展开，学习的过程也是解决问题的过程。学生在不断学习、探索的过程中，有效地建构起自己的知识体系。
1.2 分析每章节知识的形成过程，把握知识间的内在联系
每章节都有一个核心知识，在科学史上，它的形成都有一个历史的过程，分析这个过程，就能够很好地把握知识在形成过程中内在的规律和逻辑联系。学生在探究时，也会经历前辈科学家在探索过程中所遇到的挑战、困惑和收获的喜悦，从而在模拟探究中自然而然建立起该章节的知识体系。
例如，在《基因在染色体上》一节的学习中，我将整堂课设计成几个问题：复习旧知识，提出问题，基因在哪里；请将孟德尔分离定律和减数分裂中一对同源染色体的变化过程相比较，你可以提出什么假设；你怎么证明基因在染色体上；对盂德尔遗传规律的现代解释是什么；基因与DNA长链存在什么关系。
南于该问题串很好地再现了知识的形成过程，教师和学生一道体验探究中的快乐与困惑，从而建立起富有逻辑性的知识体系。
2 注重问题串设计的情景性。激发学生的探究热情
抛锚式教学(Anchored Instruction)模式理论强调：教学首先要使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要。另外，在传统教学电，学生面对的是科学对象和理性化的科学模型，一旦面对实际问题，则不知所措。所以在探究课中，要求创设真实的问题情景，让学生从实际问题中抓住主要因素，提取出科学对象和科学模型，培养学生解决实际问题的能力。那么如何、创设问题情景呢?
2.1 利用学生已有的认知结构和原有认知结构存在的冲突，创设矛盾式问题情景
通过创设矛盾式问题情景，引发学生现有认知结构和原有认知结构之间的冲突，促使学生积极思考和探索，寻找解决问题的途径，培养学生思维的严谨性和批判性。
例如：在学习细胞分化一节中，为了让学生探究细胞分化的实质，我有意识地设置了如下的问题情景：一个细胞通过细胞分裂和分化，形成多个不同细胞，每种细胞中的蛋白质都不相同，请大家分析：①根据有丝分裂的特点，一个细胞通过有丝分裂形成的多个细胞中的遗传物质都应该是一样的；②遗传物质一样，根据中心法则，一样的遗传物质最后指导合成的蛋白质也应该是一样的，那么为什么在这里各个细胞中的蛋白质都不相同呢?
学生在这种认知冲突的情景中，激发了极大的探究欲望。古人云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”一旦学生产生了兴奋点，接下来教师要做的就是利用适合的问题串加以因势利导罢了。
2.2 了解学生实际生活，提炼相关背景材料，创设生活化问题情景
人教版生物教材最大的一个亮点就是每节开始都会设置一个问题探讨，其问题情景大多贴近学生的实际生活，这样就更容易激发学生探索的动机。
例如，在基因指导蛋白质的合成一节中，就利用美国科幻电影《侏罗纪公园》中的情节，“复活的恐龙是科学家利用提取出的恐龙的DNA分子培育繁殖而来的。”然后引导提问：利用已灭绝的生物的DNA分子，真的能够使灭绝的生物复活吗?南于多数学生对这部电影都很熟悉，所以一时间大家激情高涨，其教学效果就可想而知了。
2.3 利用多媒体技术、生物教具和生物学实验，创设直观性问题情境
高中阶段是学生抽象思维能力发展的关键时期，但并不排斥形象思维能力的发展。相反，借助一定的直观分析，化抽象为直观，有助于抽象思维能力的发展。生物本质上是一门实验学科，在实验教学中应充分利用产生的现象进行直观教学，对于微观领域或者相对抽象的生物学概念、原理，积极利用多媒体技术和生物教具，创设直观性问题情景。例如，在减数分裂和有丝分裂的教学中，学生对于染色体、染色单体和DNA行为的变化常常难以把握，如果借助多媒体课件或者用生物教具直接展现整个变化过程，学生学习效果就好多了。
3 注意问题串设计的梯度性，保证探究的有效进行。同时适应学生的个体差异
3.1 充分了解学生的最近发展区，把握好问题之间跨度 根据前苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论，只有设计问题难度刚好在学生“最近发展区”，才能让学生产生探究的欲望；所提问题难度过于接近学生已经达到的知识水平，问题就会过于简单，学生产生不了探究动力；相反，所提问题难度远离最近发展区，问题就会偏难，学生同样也产生不了探究热情。 例如，在《基因在染色体上》一节中，利用果蝇实验证明基因在染色体上时，针对学生的实际情况，我设计了如下的问题串：根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么异常的情况吗?如果控制果蝇眼色的基因用字母W表示，而且它位于X染色体上，你能用基因W和X染色体写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?由于设计的问题难度适合学生的实际情况，所以学生能够进行有效探究。
3.2 设计不同梯度的问题串，适应学生的个体差异
《课标》要求面向全体学生，适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，促使学生有个性地发展。那么具体到一个班级中，如何在探究性学习中解决好这个差异性的问题，做到因材施教呢?教师在备课的时候就要充分地了解学生，根据学生的掌握层次分成若干个学习小组，然后根据每组的实际水平设计出梯度不同的问题串。对优等生问题串的梯度可合理加大，对普通生可逐步升级，对后进生则可更加细致些。在这里我就不再举例说明。
4 注意问题串设计的多维性，培养学生的创新思维
问题串往往具有一定的预设性，师生之间的互动按着一定的思路进行下去，从而达到一定的教学目标，这是毋容置疑的。但是课堂不是表演，课堂更应该是一个充满灵性互动与思维碰撞的场所。不能因为课堂的预设就对学生的质疑和异想天开视而不见，或者故意绕过。在我看来，这些稍纵即逝的思维火花比起中规中矩的问与答更值得教师去开发。课堂不应该是一维性的，而是在师生互动中有机生成的。课堂中，几个因素决定了问题串的设计要具有多维性。首先是学生，各个学生的生活经历不同，思考问题的角度也就可能不一样，教师在设计问题串时就应该从学生的角度充分考虑可能提出的问题，做到有备无患。其次是生命现象本身的原因。生命本来就是世界上最复杂的现象，所以在探索现象背后的实质与原因时，往往具有不确定性。正是由于这些因素，教师在课前教学问题串的设计时，要注意设计的多维性。
参考文献：
[1]李克刚，人教版高中生物学新教材中“问题串”的教学处理[J]，生物学教学，2008，(3)。
[2]中华人民共和国教育部，普通高中生物课程标准[S]，北京：人民教育出版社，2003。
[3]梁嘉声，高中生物学新教材“问题探讨”栏目的细化[J]，生物学教学，2008，(3)。
[4]陈官兵，生物学教学中问题串的设计与应用[J]，生物学教学，2004，(8)。
关键词：问题串；探究课；设计；应用
在高中生物探究课的教学中，发现有两种常见的现象：有的课从设计上看是一堂探究课，但上起来还是教师自问自答，学生鸦雀无声，根本就没有探究的氛围；而有的课采用师生问答形式，教师问，学生答，看似热闹，但教师对于学生的发言一味简单化地表扬，只有很少的引导与点拨，从而导致学生缺少深度思考。这些都是无效的探究。
为何缺少有效的探究呢?关键在于教师缺乏具体可行的指导策略。在实践中，设计好“问题串”对于探究的有效进行至关重要。什么是问题串?问题串是指在一定的学习范围内或主题内，围绕一定目标，按照一定逻辑结构精心设计的一组问题。使用问题串进行教学实质上是引导学生带着问题进行积极的自主学习，由表及里，南浅入深地自我建构知识的过程。问题串的设计决定着探究活动的方向、顺序，也决定着学生探究思维所能达到的深度和广度。可以说，问题串是生物探究课的“灵魂”，问题串设计得是否得当，直接影响到探究课的效果。本文就问题串的设计谈一些体会。
1 注重问题串设计的整体性。优化学生知识体系
1.1 研读《生物课标》和生物教材，从宏观上把握章节之间的内在联系
《生物课标》是高中阶段生物学教学的基本依据，生物教材是可供教师选择的主要课程资源，《课标》和教材是上、下位的关系。教师只有在认真学习和研读《课标》的基础上，结合地区、学校和学生的实际，才能创造性地利用和整合教材，从整体上把握教学。将《课标》的基本理念和教材资源转化成具体课堂教学设计，其中最有效的途径就是要从整体上设计出有效的问题串，有利于学生构建合理的知识体系。这个整体既可以是从整个模块水平，也可以定位在某一章的水平。 例如，在模块《遗传与进化》的学习中，该模块从两个方面把握：一是教学内容定位的水平；二是按着科学发展的历史进程安排教学内容，从孟德尔到摩尔根再到沃森和克里克等，从拉马克到达尔文再到现代生物进化理论。简而言之，该模块就是以人类对基因的本质、功能及其现代应用的研究历程为主要线索展开的。所以整个模块可以设计成以下的问题串：
人类是怎样认识到基因的存在的?基因在哪里?基因是什么?基因是怎样行使功能的?基因在传递过程中怎样变化?人类如何利用生物的基因?生物进化过程中基因频率是如何变化的?
教师在教学中，以这个问题串为主线，在教学中反复强调，让学生明确：该模块就是解决这7个问题，每一章的学习都围绕一个核心问题展开，学习的过程也是解决问题的过程。学生在不断学习、探索的过程中，有效地建构起自己的知识体系。
1.2 分析每章节知识的形成过程，把握知识间的内在联系
每章节都有一个核心知识，在科学史上，它的形成都有一个历史的过程，分析这个过程，就能够很好地把握知识在形成过程中内在的规律和逻辑联系。学生在探究时，也会经历前辈科学家在探索过程中所遇到的挑战、困惑和收获的喜悦，从而在模拟探究中自然而然建立起该章节的知识体系。
例如，在《基因在染色体上》一节的学习中，我将整堂课设计成几个问题：复习旧知识，提出问题，基因在哪里；请将孟德尔分离定律和减数分裂中一对同源染色体的变化过程相比较，你可以提出什么假设；你怎么证明基因在染色体上；对盂德尔遗传规律的现代解释是什么；基因与DNA长链存在什么关系。
南于该问题串很好地再现了知识的形成过程，教师和学生一道体验探究中的快乐与困惑，从而建立起富有逻辑性的知识体系。
2 注重问题串设计的情景性。激发学生的探究热情
抛锚式教学(Anchored Instruction)模式理论强调：教学首先要使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要。另外，在传统教学电，学生面对的是科学对象和理性化的科学模型，一旦面对实际问题，则不知所措。所以在探究课中，要求创设真实的问题情景，让学生从实际问题中抓住主要因素，提取出科学对象和科学模型，培养学生解决实际问题的能力。那么如何、创设问题情景呢?
2.1 利用学生已有的认知结构和原有认知结构存在的冲突，创设矛盾式问题情景
通过创设矛盾式问题情景，引发学生现有认知结构和原有认知结构之间的冲突，促使学生积极思考和探索，寻找解决问题的途径，培养学生思维的严谨性和批判性。
例如：在学习细胞分化一节中，为了让学生探究细胞分化的实质，我有意识地设置了如下的问题情景：一个细胞通过细胞分裂和分化，形成多个不同细胞，每种细胞中的蛋白质都不相同，请大家分析：①根据有丝分裂的特点，一个细胞通过有丝分裂形成的多个细胞中的遗传物质都应该是一样的；②遗传物质一样，根据中心法则，一样的遗传物质最后指导合成的蛋白质也应该是一样的，那么为什么在这里各个细胞中的蛋白质都不相同呢?
学生在这种认知冲突的情景中，激发了极大的探究欲望。古人云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”一旦学生产生了兴奋点，接下来教师要做的就是利用适合的问题串加以因势利导罢了。
2.2 了解学生实际生活，提炼相关背景材料，创设生活化问题情景
人教版生物教材最大的一个亮点就是每节开始都会设置一个问题探讨，其问题情景大多贴近学生的实际生活，这样就更容易激发学生探索的动机。
例如，在基因指导蛋白质的合成一节中，就利用美国科幻电影《侏罗纪公园》中的情节，“复活的恐龙是科学家利用提取出的恐龙的DNA分子培育繁殖而来的。”然后引导提问：利用已灭绝的生物的DNA分子，真的能够使灭绝的生物复活吗?南于多数学生对这部电影都很熟悉，所以一时间大家激情高涨，其教学效果就可想而知了。
2.3 利用多媒体技术、生物教具和生物学实验，创设直观性问题情境
高中阶段是学生抽象思维能力发展的关键时期，但并不排斥形象思维能力的发展。相反，借助一定的直观分析，化抽象为直观，有助于抽象思维能力的发展。生物本质上是一门实验学科，在实验教学中应充分利用产生的现象进行直观教学，对于微观领域或者相对抽象的生物学概念、原理，积极利用多媒体技术和生物教具，创设直观性问题情景。例如，在减数分裂和有丝分裂的教学中，学生对于染色体、染色单体和DNA行为的变化常常难以把握，如果借助多媒体课件或者用生物教具直接展现整个变化过程，学生学习效果就好多了。
3 注意问题串设计的梯度性，保证探究的有效进行。同时适应学生的个体差异
3.1 充分了解学生的最近发展区，把握好问题之间跨度 根据前苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论，只有设计问题难度刚好在学生“最近发展区”，才能让学生产生探究的欲望；所提问题难度过于接近学生已经达到的知识水平，问题就会过于简单，学生产生不了探究动力；相反，所提问题难度远离最近发展区，问题就会偏难，学生同样也产生不了探究热情。 例如，在《基因在染色体上》一节中，利用果蝇实验证明基因在染色体上时，针对学生的实际情况，我设计了如下的问题串：根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么异常的情况吗?如果控制果蝇眼色的基因用字母W表示，而且它位于X染色体上，你能用基因W和X染色体写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?由于设计的问题难度适合学生的实际情况，所以学生能够进行有效探究。
3.2 设计不同梯度的问题串，适应学生的个体差异
《课标》要求面向全体学生，适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，促使学生有个性地发展。那么具体到一个班级中，如何在探究性学习中解决好这个差异性的问题，做到因材施教呢?教师在备课的时候就要充分地了解学生，根据学生的掌握层次分成若干个学习小组，然后根据每组的实际水平设计出梯度不同的问题串。对优等生问题串的梯度可合理加大，对普通生可逐步升级，对后进生则可更加细致些。在这里我就不再举例说明。
4 注意问题串设计的多维性，培养学生的创新思维
问题串往往具有一定的预设性，师生之间的互动按着一定的思路进行下去，从而达到一定的教学目标，这是毋容置疑的。但是课堂不是表演，课堂更应该是一个充满灵性互动与思维碰撞的场所。不能因为课堂的预设就对学生的质疑和异想天开视而不见，或者故意绕过。在我看来，这些稍纵即逝的思维火花比起中规中矩的问与答更值得教师去开发。课堂不应该是一维性的，而是在师生互动中有机生成的。课堂中，几个因素决定了问题串的设计要具有多维性。首先是学生，各个学生的生活经历不同，思考问题的角度也就可能不一样，教师在设计问题串时就应该从学生的角度充分考虑可能提出的问题，做到有备无患。其次是生命现象本身的原因。生命本来就是世界上最复杂的现象，所以在探索现象背后的实质与原因时，往往具有不确定性。正是由于这些因素，教师在课前教学问题串的设计时，要注意设计的多维性。
参考文献：
[1]李克刚，人教版高中生物学新教材中“问题串”的教学处理[J]，生物学教学，2008，(3)。
[2]中华人民共和国教育部，普通高中生物课程标准[S]，北京：人民教育出版社，2003。
[3]梁嘉声，高中生物学新教材“问题探讨”栏目的细化[J]，生物学教学，2008，(3)。
[4]陈官兵，生物学教学中问题串的设计与应用[J]，生物学教学，2004，(8)。