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摘要： 外语教学的目标是培养学生的综合应用能力。本文以体裁和体裁分析理论为依据，探讨体裁教学法在外语教学中的应用，旨在提高语篇的教学地位，培养学生综合运用语言的能力。
关键词：体裁教学法；语篇教学；语言运用能力
1．引言
随着外语学习的不断提高，同学们往往面临着这样的困惑：语言“共核”知识虽然增加了，但力感语言运用能力不足。缺乏对英语语言的整体概念和理解运用。多年的英语学习仍使他们面对具体的问题望而却步。比如：一个论文摘要，一封求职信就无从下手。就好比车库里存放着一整套的汽车部件，却苦于无法有效地安装使它发动起来为我们服务一样。这种懊恼和沮丧会让我们觉得这些部件简直是一堆废物，取之无用，弃之可惜。这也许是我们中国英语教与学的必由之路。偏重语音，词汇，语法等语言“共核”知识的教学，往往忽略宏观的语篇教学的结果。比如教师批改作业也往往纠正的是语法，拼写或者语句连接错误。这无疑给我们的英语教学提出了一个当务之急的教学任务----培养学生成功而得体地用语言表达意义和办事的能力，同时也是我们教师必须面临和思考的问题，体裁教学法给我们提供了新的思路和方法。
2．理论背景
体裁（genre）亦称语类，这个文学和修辞学常用的术语，最早是被人种学家正式引进语言学研究领域的（Swales, 1990: 34）。几本英语词典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)对该词的定义大同小异，都包含了下面两个内容：1) 它通常是指具有相同风格、形式或内容的艺术、文学、音乐、绘画类型。2) 有时它的定义范围比较宽，如泛指类型或种类。在语言学中，对这个词的含义，不同的语言学家有不同的理解。即使同一个语言学家在不同的时期对该词的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之处主要体现在以下几个方面：
(1)交际目的的决定性。交际目的决定了体裁的存在，形成了语篇的“图式结构”(schematic structure)，影响着语篇的内容和风格的选择(Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。
(2)体裁的常规性。体裁是为其使用者所共同遵守的、程式化的社会交往工具，具有重复性和习惯性，其基本原则不能被随意更改。
(3)属于同一体裁的语篇之间存在的差异性。体裁的常规性并不意味着体裁是一成不变的东西；相反，随着文化因素或语篇变量(text parameter)的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异，娴熟的体裁运用者可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。
近15年来，体裁(genre)和体裁分析(genre analysis)成为第一语言和第二语言教学领域里的热门话题，(Hyon, 1996)一种被称之为“建立在教学基础上的教学方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美国和澳大利亚等地盛行。我们姑且将这种教学方法称作“体裁教学法”。“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：1) 引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；2) 让学生认识到语篇不仅是一种语言建构(linguistic constructs)，而且是一种社会的意义建构(social meaningful constructs)；3) 引导学生既掌握语篇的图式结构(schematic structure)，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇 (Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。
语篇的体裁不同，交际功能不同，不仅导致其语言风格不同，而且导致其组句成篇的模式有异。语篇中的句子或句组,，不是杂乱无章地从一个话题过渡到另一个话题的，而总是依照话题之间的连贯性和话题展开的可能性有规律地组句成篇。这种规律性是形成语篇组织模式的基础。语篇的组织模式既能体现作者的思维模式，又能体现语篇的宏观认知结构。体裁既然是构成语篇特性的基本要素之一，并在语篇结构层面对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约。“体裁分析”能帮助我们解析语篇的组织模式,从而挖掘特定语篇所具有的特定的宏观认知结构。
体裁分析并不单纯采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究、探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素；心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定的语篇中予以实现。（Bhatia, 1993:16-22）“体裁教学法”就是在上述理论框架下逐步形成并正在不断完善的一种教学方法。
3.语言应用能力的辨证
3.1 关于语言运用能力
语言运用能力通俗地讲就是运用语言办事的能力。它不等于语言知识或语言技能。四、五十年代以来，结构主义语言学派指出，学了语言知识往往不会用语言，必须获得操作语言形式系统的技能(skills)才能用语言。 技能按他们的定义是一种习惯性的自动化的条件反应能力。 语言的掌握完全可以用训练自动化技能的方法解决。但是有了语言技能事实上不能说明语言的运用能力，它有两个严重的缺陷：(1) 把听、说、读、写的技能当作主要是耳、口、眼、手的技能，忽视运用语言认知的一面和创造性的一面。 (2) 把语言技能看作是一种脱离语言运用的语境和情境的独立的技能，忽视了语言运用依赖于语境情景这一事实。到了70年代，人们已经认识到语言运用除了关于语言形式系统的知识，除了对语言形式系统的操作技能外，还必须有在语境和情景制约下创造性地运用语言的能力。 换言之，原来的知识、技能的概念不能解释语言运用能力，需要提出能力的概念(competence)。而体裁教学法正是针对这一问题，强调语篇的认知结构模式和语境情景的制约作用，总之是体裁这个宏观框架决定着词汇，句法和结构的微观体现，没有宏观概念就会见木不见林，徘徊在语言的形式系统，忽略其意义系统。
3.2 语言运用能力是多成分多层次的复合体
语言运用能力里面既有知识，有技能，也有能力。 是包含知识(knowledge)、技能(skills)和能力(ability & capacity)等多种不同性质的成分的能力(competence)。知识是存在于人脑中的对事物的理解和认识。 包括陈述性知识和程序性知识(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明现的和不明现的知识(explicit and implicit knowledge)。单是语言知识对运用语言是没有用，但是语言运用不能排除知识，语言运用能力里面含有知识的成分。而程序性知识和不明现知识是体裁教学的重要内容，在日常教学中往往被忽略，但却是大学英语阶段语言知识学习的重点。
技能，这里指一种自动化行动的能力，譬如对外界刺激的生理反应、机械反应、自动化反应或者习惯性反应。 如骑自行车、打字的技能等。 语言运用上的技能，简单的有辨音发音、辨识和书写字母、拼音拼词等；复杂一点的包括交际中由于纯熟而达到自动化程度的(不用动脑筋的)连串的语言解码和编码，譬如打招呼、道别和一些几乎是公式化的对答等等。一个人学外语，开始时在听说读写过程中连最小单元的解码编码都不能自动化，到后来能够自动化的单元越来越多越来越长，也可以说技能越来越纯熟了。 低层次的解码编码都成了技能，不用动脑子，脑子便能越来越多地解放出来做高层次的工作。体裁教学的主要目的就是在提高学生高层次的解码编码自动化，通过不断的体裁意识操练，提高体裁层次的自动化技能。
能力不同于技能，是动脑的能力，包括推理、判断、创造、想象、审美、欣赏、同情或憎恶等等的能力。 可以分为认知(思想)和感受(情感)两个范畴，分别称为认知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用语言，必然牵涉到认知和感受。 事实上语言运用在很大程度上依赖于人的认知和感受能力。 很难想象一个全无认知感受(也就是全无思想感情)的人能够用语言交际。而体裁教学旨在挖掘语篇的宏观认知模式，在深刻感受的基础上去认知其内在的思想？
3.3 语言运用能力是在多层次上同时运作的能力
运用语言必须遵守共同的规则，否则无法互相理解和交际。任何一种语言运用起来，都要在多个层次上同时运作，因此必须同时在多个层次上遵守规则。 第一层次是语言形式系统层次或广义的语法层次(遵守广义的语法规则)。 第二层次是语境层次(遵守上下文或语篇的规则，譬如上下文前后如何呼应如何连贯等等)。 第三层次是情景层次(遵守时、地、人及社会文化背景等的交际情景的规则，譬如向老师请假，向朋友道别，向警察报案分别应该说什么话如何说话等等)。我们往往更重视遵守语法规则，语境层次和情景层次的规则重视不够。而体裁教学就是在语法规则的基础上强调语境层次和情景层次的规则，提高语言学习层次。因为真正的语言运用，在语法、语境和情景这三个层次上同时体现。 语言运用能力是在三个层次同时运作的能力。
3.4 语言运用能力是一个整体，各种成分不是相加，而是互相作用化合而成。
整体不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能说明语言运用能力。 上面提了那么多的成分和层次， 但是语言运用能力却不等于这些成分、这些层次相加起来。 真正运用语言不可以只用一个成分，只在一个层次上运用。 即使最简单的运用，譬如和朋友互相打个招呼，不能说我现在只用语音，不用所以也不管词汇和语法。 也不能说我现在只管单词，不管句子或者语篇有些什么规矩，也不管当前这个交际情景有什么制约。 这是不可能的。 每次运用语言必须同时要管单词，管句子，管上下文，也要管时、地、人包括社会文化等情景；同时要管语音(或书写)、语法和词汇；同时要运用知识，运用技能，也运用能力。 所有各种成分、各种层次都同时要用要管。 这就是语言运用的实际。关于层次问题，有一点要特别说明：当运用语言时，如果只在第一层次学习，那就只能获取到第一层次的知识、技能和能力。 如果提高到第二层次，就能获取到第一和第二两个层次上的知识、技能和能力。 因为在第二层次运用语言的时候，必然同时也在运作第一层次的知识、技能和能力。 而如果再提高到第三层次上去学习运用，那么在运用第三层次的知识、技能和能力的同时，也能涉及到第一、二层次的知识、技能和能力。这就是说高层次的操作可以包括低层次，低层次却不能包括高层次。 这就是为什么语言运用能力要在第三层次上设计和操作的道理。语言运作的三个层次，可以形象地理解为语言运作的三个维度。 如果只在第一层次进行教与学，譬如孤立的单词默写或者释义，单句默写、填空、改写或者翻译，那是单维的语言操作，是在点和线的层次上进行的语言活动。当然不是语言运用能力。 如果在第二层次设计，譬如默写或复述成段课文，无情境的作文等。 那是双维的语言操作，是在面的层次上进行的语言活动，也还不能算是语言运用能力。 如果在第三层次上去设计，譬如在外籍教师送别会上致辞，给外商写投诉信等。既有语境也有交际情景，那就是三维的语言动作，或立体的语言动作，这才是真正的语言运用能力。
4. 体裁教学法在英语教学中的应用
基于语言运用能力主要性质，英语语言教与学唯一真正的办法就是在第三层次上进行设计，以宏观的三维立体行为通领语法，语境和情景三个层次，使多个成分在多个层次上综合地运行起来，实行语篇教学，使不明现的语篇知识和意义凸显出来，内化给学生，才能称得上是语言运用能力的培养。而体裁教学法的目的就在于此。
4.1 建立体裁意识，提高语篇教学的地位
首先把语法规则教学重点转向语境，情景规则教学，即从语法词汇句子操练转向语篇教学，突出语篇的教学地位，由bottom up 转向top down, 以整体带动局部，以宏观牵动微观。体裁教学法特别强调语言交际目的和社会功能意义。 办什么事？就成了我们语言教学的第一问题。提高学生强烈的目的性。教学活动不是一种纯粹的语言活动，是一种社会活动。韩礼德把语言看作一个社会符号系统。“社会”的意思是从社会角度来看语言，而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言。“符号系统”的意思是：语言是符号，但它不是孤立的符号的组合，而是一个符号系统，是众多语言交际符号系统之一。为什么要从这个角度看问题呢？这主要是系统功能语言学所关心的问题是语言教育问题。从社会的角度看待语言是最有意义的。语言学习都是社会过程，并且语言学习的环境是社会机构：从抽象的角度看是学校教育系统；从具体的角度讲是教育环境：学校和教室。教学活动是一种社会活动。在语言的社会交际中，作为一个符号系统，语言的基本单位是语篇。语篇是一个纯理功能框架，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。由此，作为符号系统的语言的语境是文化语境，而语篇的语境是情景语境。除此之外，语篇还与其他已经出现的语篇有联系，如学生正在学习的语篇与他们已经学过的语篇有联系。这样,韩礼德把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别(Halliday&Hasan,1985:89)：语篇：是一个纯理功能构型，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。情景语境：是一个话语范围、话语基调和话语方式的构型，是可以说明语域的特征。文化语境：是使语篇有价值、限定语篇的解释范围的机构性和观念形态性背景特征。互文语境：与其他语篇的关系，以及由此产生的假设等。文内语境：语篇内部成分间的联系，包括表示语篇内部语义关系的衔接（张德禄，2005）。所以针对任何一项教学内容首先关心的问题就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description, an illustration or an argument)?
4.2 强调体裁的规约和程式，熟悉并掌握各种语篇模式
怎样办事？“How does the author achieve his purpose?”就成了了解作者的社会交际目的之后的第二个重要问题。体裁的规约和程式引导我们一步一步地照章办事。规约和程式似乎都是自然科学的专有术语，定理公式似乎和语言这一社会活动无关。就“体裁”的概念而言，芬兰赫尔辛基大学语言中心的Eija Ventola概括为，体裁是生成特定语篇结构的符号系统；体裁能体现社会交往过程。人们的社会交往过程往往具有“重复性”、“习惯性”，像“履行常规一样”(routinelike)。这种使用语言进行社会交往的过程往往可分成若干“步骤”。社会交往过程所包含的步骤并不完全一样，但相似之处颇多，因此可归入相同的社会交往类型，这便构成了言语交际的体裁。英语教材里同一体裁的语篇不少，把某一语篇作为一类语篇的一个实例进行分析，也可进行比较，感悟不同的“体裁结构潜势”。比如关于叙事结构模式：Labov (1972)根据随意谈话的自然叙事顺序，提出了包含六个环节的完整的叙事结构：(1) 点题：就是叙事者在叙述故事之前对故事所作的简要概括。(2) 指向:指的是叙事者对故事发生的时间、地点、人物及有关背景的交待。(3) 进展：故事本身发生的原委和事态的发展。(4) 评议：不言而喻，叙事者就故事的情节、人物、事件等方面所发表的评论都属于评议环节。评议既可表明叙事者的态度和立场，也可用来制造悬念，增强故事的感染力。(5) 结局：包括各种冲突的结果、人物下场等。(6) 回应：即在叙述结构的末尾，叙事者常常用一两句话回应主题，以使叙事结构显得更加完整。尽管这一叙事结构是Labov从随意交谈的自然叙事顺序中概括出来的，也尽管并非所有叙事结构都包括上述六个环节，但Labov提出的叙述结构模式常可用来分析含有较多叙事成分的各类体裁的语篇。另外还有“问题—解决模式”（problem-solution pattern），“主张—反主张模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般—特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比较模式”（matching pattern）等等。这几种模式在大学英语教材中有独立出现的，也有结合出现的，我们在对比讨论的基础上逐渐熟悉，辩识语篇的宏观结构，进而掌握语篇的规约和程式，遵守规则，实现成功的社会交际功能。
4.3 关注语篇情景语境，把握语域特征
明白了作者的交际目的和交际步骤之后，每一步的具体意义表达和办事技巧就显得更为重要。这类问题包括：文章是有关什么样的题材的,如法律、文化、体育、外交、经济、贸易等，由此作者所选择的恰当的术语、词汇、表达方式等（即话语范围）；语篇的交际者是谁对谁，如是法官-平民；政府-群众，还是朋友-朋友；父亲-儿子等，由此作者所选择的恰当的口气、态度、材料的取舍、技术语言的多寡等（即话语基调）；语言的交际媒介和渠道，语言在交际情景中的作用，如是当场记录,还是长期研究的,是用于口头表达的，还是用于张贴的、存档的、发表的等（即话语方式）。学习是一个语境化的过程：通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇；从解码的角度讲，使学生了解什么语篇能够出现在什么语境中。学生可以通过语篇来学习语言，也可以通过语篇来学习其他学科的知识。从教育学的角度讲，学习过程通常被看作一个认知过程，而不是一个话语过程。实际上，学习不仅是一个认知过程，还是一个话语过程。我们的任务是探讨语言在学习中的作用，以利于完善学习理论，把学习既看作一个认知过程，也看作一个话语过程。从语言学习的角度讲，学生通过语篇学习语言，即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化，通过语言和语境的互动来教授语言（张德禄，2004），而不是没有语境意义的语法，词汇知识的孤立操练，而是以语境带动语法，词汇等使其各司其职，各就其位。
4.4强调语篇策略连续体 提升语篇的衔接和连贯
体裁的规约和程式，办事的每一个步骤不是孤立机械地拼组起来的，而是一个有内在紧密意义联系的连续体。语篇作者根据交际目的对组篇总体决策和选择称为语篇策略，它是抽象的，而语篇策略连续体（text-strategic continuity）是具体的，是语篇策略的实例。语篇作者依据自己预定的目的以及对相关组篇参项的权衡，会发现一种方式而不是另一种方式建构语篇最为自然，最能表现自己的目的。也就是说，语篇策略连续体是作者根据交际目的，以获取最大限度有利于语篇接受者的语篇组织形式为目的，作出选择的主位或主题一致性语篇建构的定位或倾向。连续体通过语言特征在语篇表层展现出来，大致有以下几种：
(1) 时间连续体（continuity of time）语篇的意义衔接和连贯通过句首或段首的时间链来实现，同时通过时间点的转移将语篇分成大小不同的单位或片段。主要体现在叙事语篇模式中。
(2) 空间连续体（continuity of place）由表示方位的状语链放在句首或段首来实现，当然也包括非状语的连续体标记词项，引导读者沿着特定的路线或方位进行描写，说明或指导。
(3) 人物连续体（continuity of participants）指对作为主题项的人物，动物或被作为人物对待的事物的一连串指称的连续体。是叙事语篇类型的基本特点。
(4) 主题连续体（continuity of topics）指对作为主题项的非人物，动物项的一连串指称构成的连续体，常出现在说明和论辩类语篇中。
(5) 行为连续体（continuity of action）以时间间隔不大的一系列动作行为将语篇联结起来。
在实际语篇中单策略连续体是不多的，只是这些连续体有的呈现显性，有的呈现隐性而已。(刘辰诞，1999)
传统的语法教学采用的是自下而上的方法，从词素，词，短语到句，没有进入语篇层次，而语篇策略连续体的引入控制了语篇中的句子以何种形式进入语篇组织，不管句子的形式变化掌握了多少种，最适合某一语篇策略连续体的选择的只有一种，所以语篇策略连续体是语篇教学中不容忽视的一个重要问题，有了它，词汇，语法和语句的学习就有了生命力，将大大激活同学们的语言“共核”知识的宝库，在运用中“调兵谴将”，发挥出语言应有的魅力。
5. 结语
针对英语学习不同阶段的问题和实际应用中的需要，本文从体裁的角度探讨了外语教学立足语篇的重要性和可行性。以体裁为基础的教学是以语篇为基础的教学。在外语教学中，教学的重点不是单纯的词的发音、词义的解释、语法的结构的理解和解释、固定搭配的记忆等，而是以理解整个语篇、了解语篇在社会交际中的功能、认识语篇整体的语义结构特点、语篇产生的外部和内部环境和条件等为重点。在这个语篇整体教学的大框架中再学习语音、词汇、语法等形式特点，以宏观带动微观，使其成为有机的整体，发挥语言应有的社会交际功能从而提高教学的课堂效果和社会效益。
参考文献：
[1]Bhatia, V. K. 1993. Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings[M]. London: Longman
[2]Hyon, Sunny. 1996. Genre in Three Traditions:Imp lications for ESL [J]. TESOL Quarterly 30/4: 693-722
[3]Kay, H, et al. 1998. Genre: What teachers think [J]. ELT Journal 52/4: 308-314.
[4]Labov, W.1972. Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular[M]. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
[5]Swales, John M. 1990. Genre Analysis - English in Academic and Research Settings[M]. Cambridge University Press.
[6]方琰. 浅谈语类[J]，《外国语》，1998年第1期。
[7]张德禄. 功能语言学语言教学成果概观[J]，《外语与外语教学》，2005年第1期。
[8]张德禄. 韩礼德功能语言教学思想探讨[J]，《外语教学》，2004年第5期。
[9]刘辰诞. 教学篇章语言学[M], 上海：上海外语教育出版社，1999。
关键词：体裁教学法；语篇教学；语言运用能力
1．引言
随着外语学习的不断提高，同学们往往面临着这样的困惑：语言“共核”知识虽然增加了，但力感语言运用能力不足。缺乏对英语语言的整体概念和理解运用。多年的英语学习仍使他们面对具体的问题望而却步。比如：一个论文摘要，一封求职信就无从下手。就好比车库里存放着一整套的汽车部件，却苦于无法有效地安装使它发动起来为我们服务一样。这种懊恼和沮丧会让我们觉得这些部件简直是一堆废物，取之无用，弃之可惜。这也许是我们中国英语教与学的必由之路。偏重语音，词汇，语法等语言“共核”知识的教学，往往忽略宏观的语篇教学的结果。比如教师批改作业也往往纠正的是语法，拼写或者语句连接错误。这无疑给我们的英语教学提出了一个当务之急的教学任务----培养学生成功而得体地用语言表达意义和办事的能力，同时也是我们教师必须面临和思考的问题，体裁教学法给我们提供了新的思路和方法。
2．理论背景
体裁（genre）亦称语类，这个文学和修辞学常用的术语，最早是被人种学家正式引进语言学研究领域的（Swales, 1990: 34）。几本英语词典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)对该词的定义大同小异，都包含了下面两个内容：1) 它通常是指具有相同风格、形式或内容的艺术、文学、音乐、绘画类型。2) 有时它的定义范围比较宽，如泛指类型或种类。在语言学中，对这个词的含义，不同的语言学家有不同的理解。即使同一个语言学家在不同的时期对该词的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之处主要体现在以下几个方面：
(1)交际目的的决定性。交际目的决定了体裁的存在，形成了语篇的“图式结构”(schematic structure)，影响着语篇的内容和风格的选择(Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。
(2)体裁的常规性。体裁是为其使用者所共同遵守的、程式化的社会交往工具，具有重复性和习惯性，其基本原则不能被随意更改。
(3)属于同一体裁的语篇之间存在的差异性。体裁的常规性并不意味着体裁是一成不变的东西；相反，随着文化因素或语篇变量(text parameter)的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异，娴熟的体裁运用者可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。
近15年来，体裁(genre)和体裁分析(genre analysis)成为第一语言和第二语言教学领域里的热门话题，(Hyon, 1996)一种被称之为“建立在教学基础上的教学方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美国和澳大利亚等地盛行。我们姑且将这种教学方法称作“体裁教学法”。“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：1) 引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；2) 让学生认识到语篇不仅是一种语言建构(linguistic constructs)，而且是一种社会的意义建构(social meaningful constructs)；3) 引导学生既掌握语篇的图式结构(schematic structure)，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇 (Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。
语篇的体裁不同，交际功能不同，不仅导致其语言风格不同，而且导致其组句成篇的模式有异。语篇中的句子或句组,，不是杂乱无章地从一个话题过渡到另一个话题的，而总是依照话题之间的连贯性和话题展开的可能性有规律地组句成篇。这种规律性是形成语篇组织模式的基础。语篇的组织模式既能体现作者的思维模式，又能体现语篇的宏观认知结构。体裁既然是构成语篇特性的基本要素之一，并在语篇结构层面对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约。“体裁分析”能帮助我们解析语篇的组织模式,从而挖掘特定语篇所具有的特定的宏观认知结构。
体裁分析并不单纯采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究、探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素；心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定的语篇中予以实现。（Bhatia, 1993:16-22）“体裁教学法”就是在上述理论框架下逐步形成并正在不断完善的一种教学方法。
3.语言应用能力的辨证
3.1 关于语言运用能力
语言运用能力通俗地讲就是运用语言办事的能力。它不等于语言知识或语言技能。四、五十年代以来，结构主义语言学派指出，学了语言知识往往不会用语言，必须获得操作语言形式系统的技能(skills)才能用语言。 技能按他们的定义是一种习惯性的自动化的条件反应能力。 语言的掌握完全可以用训练自动化技能的方法解决。但是有了语言技能事实上不能说明语言的运用能力，它有两个严重的缺陷：(1) 把听、说、读、写的技能当作主要是耳、口、眼、手的技能，忽视运用语言认知的一面和创造性的一面。 (2) 把语言技能看作是一种脱离语言运用的语境和情境的独立的技能，忽视了语言运用依赖于语境情景这一事实。到了70年代，人们已经认识到语言运用除了关于语言形式系统的知识，除了对语言形式系统的操作技能外，还必须有在语境和情景制约下创造性地运用语言的能力。 换言之，原来的知识、技能的概念不能解释语言运用能力，需要提出能力的概念(competence)。而体裁教学法正是针对这一问题，强调语篇的认知结构模式和语境情景的制约作用，总之是体裁这个宏观框架决定着词汇，句法和结构的微观体现，没有宏观概念就会见木不见林，徘徊在语言的形式系统，忽略其意义系统。
3.2 语言运用能力是多成分多层次的复合体
语言运用能力里面既有知识，有技能，也有能力。 是包含知识(knowledge)、技能(skills)和能力(ability & capacity)等多种不同性质的成分的能力(competence)。知识是存在于人脑中的对事物的理解和认识。 包括陈述性知识和程序性知识(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明现的和不明现的知识(explicit and implicit knowledge)。单是语言知识对运用语言是没有用，但是语言运用不能排除知识，语言运用能力里面含有知识的成分。而程序性知识和不明现知识是体裁教学的重要内容，在日常教学中往往被忽略，但却是大学英语阶段语言知识学习的重点。
技能，这里指一种自动化行动的能力，譬如对外界刺激的生理反应、机械反应、自动化反应或者习惯性反应。 如骑自行车、打字的技能等。 语言运用上的技能，简单的有辨音发音、辨识和书写字母、拼音拼词等；复杂一点的包括交际中由于纯熟而达到自动化程度的(不用动脑筋的)连串的语言解码和编码，譬如打招呼、道别和一些几乎是公式化的对答等等。一个人学外语，开始时在听说读写过程中连最小单元的解码编码都不能自动化，到后来能够自动化的单元越来越多越来越长，也可以说技能越来越纯熟了。 低层次的解码编码都成了技能，不用动脑子，脑子便能越来越多地解放出来做高层次的工作。体裁教学的主要目的就是在提高学生高层次的解码编码自动化，通过不断的体裁意识操练，提高体裁层次的自动化技能。
能力不同于技能，是动脑的能力，包括推理、判断、创造、想象、审美、欣赏、同情或憎恶等等的能力。 可以分为认知(思想)和感受(情感)两个范畴，分别称为认知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用语言，必然牵涉到认知和感受。 事实上语言运用在很大程度上依赖于人的认知和感受能力。 很难想象一个全无认知感受(也就是全无思想感情)的人能够用语言交际。而体裁教学旨在挖掘语篇的宏观认知模式，在深刻感受的基础上去认知其内在的思想？
3.3 语言运用能力是在多层次上同时运作的能力
运用语言必须遵守共同的规则，否则无法互相理解和交际。任何一种语言运用起来，都要在多个层次上同时运作，因此必须同时在多个层次上遵守规则。 第一层次是语言形式系统层次或广义的语法层次(遵守广义的语法规则)。 第二层次是语境层次(遵守上下文或语篇的规则，譬如上下文前后如何呼应如何连贯等等)。 第三层次是情景层次(遵守时、地、人及社会文化背景等的交际情景的规则，譬如向老师请假，向朋友道别，向警察报案分别应该说什么话如何说话等等)。我们往往更重视遵守语法规则，语境层次和情景层次的规则重视不够。而体裁教学就是在语法规则的基础上强调语境层次和情景层次的规则，提高语言学习层次。因为真正的语言运用，在语法、语境和情景这三个层次上同时体现。 语言运用能力是在三个层次同时运作的能力。
3.4 语言运用能力是一个整体，各种成分不是相加，而是互相作用化合而成。
整体不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能说明语言运用能力。 上面提了那么多的成分和层次， 但是语言运用能力却不等于这些成分、这些层次相加起来。 真正运用语言不可以只用一个成分，只在一个层次上运用。 即使最简单的运用，譬如和朋友互相打个招呼，不能说我现在只用语音，不用所以也不管词汇和语法。 也不能说我现在只管单词，不管句子或者语篇有些什么规矩，也不管当前这个交际情景有什么制约。 这是不可能的。 每次运用语言必须同时要管单词，管句子，管上下文，也要管时、地、人包括社会文化等情景；同时要管语音(或书写)、语法和词汇；同时要运用知识，运用技能，也运用能力。 所有各种成分、各种层次都同时要用要管。 这就是语言运用的实际。关于层次问题，有一点要特别说明：当运用语言时，如果只在第一层次学习，那就只能获取到第一层次的知识、技能和能力。 如果提高到第二层次，就能获取到第一和第二两个层次上的知识、技能和能力。 因为在第二层次运用语言的时候，必然同时也在运作第一层次的知识、技能和能力。 而如果再提高到第三层次上去学习运用，那么在运用第三层次的知识、技能和能力的同时，也能涉及到第一、二层次的知识、技能和能力。这就是说高层次的操作可以包括低层次，低层次却不能包括高层次。 这就是为什么语言运用能力要在第三层次上设计和操作的道理。语言运作的三个层次，可以形象地理解为语言运作的三个维度。 如果只在第一层次进行教与学，譬如孤立的单词默写或者释义，单句默写、填空、改写或者翻译，那是单维的语言操作，是在点和线的层次上进行的语言活动。当然不是语言运用能力。 如果在第二层次设计，譬如默写或复述成段课文，无情境的作文等。 那是双维的语言操作，是在面的层次上进行的语言活动，也还不能算是语言运用能力。 如果在第三层次上去设计，譬如在外籍教师送别会上致辞，给外商写投诉信等。既有语境也有交际情景，那就是三维的语言动作，或立体的语言动作，这才是真正的语言运用能力。
4. 体裁教学法在英语教学中的应用
基于语言运用能力主要性质，英语语言教与学唯一真正的办法就是在第三层次上进行设计，以宏观的三维立体行为通领语法，语境和情景三个层次，使多个成分在多个层次上综合地运行起来，实行语篇教学，使不明现的语篇知识和意义凸显出来，内化给学生，才能称得上是语言运用能力的培养。而体裁教学法的目的就在于此。
4.1 建立体裁意识，提高语篇教学的地位
首先把语法规则教学重点转向语境，情景规则教学，即从语法词汇句子操练转向语篇教学，突出语篇的教学地位，由bottom up 转向top down, 以整体带动局部，以宏观牵动微观。体裁教学法特别强调语言交际目的和社会功能意义。 办什么事？就成了我们语言教学的第一问题。提高学生强烈的目的性。教学活动不是一种纯粹的语言活动，是一种社会活动。韩礼德把语言看作一个社会符号系统。“社会”的意思是从社会角度来看语言，而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言。“符号系统”的意思是：语言是符号，但它不是孤立的符号的组合，而是一个符号系统，是众多语言交际符号系统之一。为什么要从这个角度看问题呢？这主要是系统功能语言学所关心的问题是语言教育问题。从社会的角度看待语言是最有意义的。语言学习都是社会过程，并且语言学习的环境是社会机构：从抽象的角度看是学校教育系统；从具体的角度讲是教育环境：学校和教室。教学活动是一种社会活动。在语言的社会交际中，作为一个符号系统，语言的基本单位是语篇。语篇是一个纯理功能框架，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。由此，作为符号系统的语言的语境是文化语境，而语篇的语境是情景语境。除此之外，语篇还与其他已经出现的语篇有联系，如学生正在学习的语篇与他们已经学过的语篇有联系。这样,韩礼德把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别(Halliday&Hasan,1985:89)：语篇：是一个纯理功能构型，是概念功能、人际功能和谋篇功能的复合体。情景语境：是一个话语范围、话语基调和话语方式的构型，是可以说明语域的特征。文化语境：是使语篇有价值、限定语篇的解释范围的机构性和观念形态性背景特征。互文语境：与其他语篇的关系，以及由此产生的假设等。文内语境：语篇内部成分间的联系，包括表示语篇内部语义关系的衔接（张德禄，2005）。所以针对任何一项教学内容首先关心的问题就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description, an illustration or an argument)?
4.2 强调体裁的规约和程式，熟悉并掌握各种语篇模式
怎样办事？“How does the author achieve his purpose?”就成了了解作者的社会交际目的之后的第二个重要问题。体裁的规约和程式引导我们一步一步地照章办事。规约和程式似乎都是自然科学的专有术语，定理公式似乎和语言这一社会活动无关。就“体裁”的概念而言，芬兰赫尔辛基大学语言中心的Eija Ventola概括为，体裁是生成特定语篇结构的符号系统；体裁能体现社会交往过程。人们的社会交往过程往往具有“重复性”、“习惯性”，像“履行常规一样”(routinelike)。这种使用语言进行社会交往的过程往往可分成若干“步骤”。社会交往过程所包含的步骤并不完全一样，但相似之处颇多，因此可归入相同的社会交往类型，这便构成了言语交际的体裁。英语教材里同一体裁的语篇不少，把某一语篇作为一类语篇的一个实例进行分析，也可进行比较，感悟不同的“体裁结构潜势”。比如关于叙事结构模式：Labov (1972)根据随意谈话的自然叙事顺序，提出了包含六个环节的完整的叙事结构：(1) 点题：就是叙事者在叙述故事之前对故事所作的简要概括。(2) 指向:指的是叙事者对故事发生的时间、地点、人物及有关背景的交待。(3) 进展：故事本身发生的原委和事态的发展。(4) 评议：不言而喻，叙事者就故事的情节、人物、事件等方面所发表的评论都属于评议环节。评议既可表明叙事者的态度和立场，也可用来制造悬念，增强故事的感染力。(5) 结局：包括各种冲突的结果、人物下场等。(6) 回应：即在叙述结构的末尾，叙事者常常用一两句话回应主题，以使叙事结构显得更加完整。尽管这一叙事结构是Labov从随意交谈的自然叙事顺序中概括出来的，也尽管并非所有叙事结构都包括上述六个环节，但Labov提出的叙述结构模式常可用来分析含有较多叙事成分的各类体裁的语篇。另外还有“问题—解决模式”（problem-solution pattern），“主张—反主张模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般—特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比较模式”（matching pattern）等等。这几种模式在大学英语教材中有独立出现的，也有结合出现的，我们在对比讨论的基础上逐渐熟悉，辩识语篇的宏观结构，进而掌握语篇的规约和程式，遵守规则，实现成功的社会交际功能。
4.3 关注语篇情景语境，把握语域特征
明白了作者的交际目的和交际步骤之后，每一步的具体意义表达和办事技巧就显得更为重要。这类问题包括：文章是有关什么样的题材的,如法律、文化、体育、外交、经济、贸易等，由此作者所选择的恰当的术语、词汇、表达方式等（即话语范围）；语篇的交际者是谁对谁，如是法官-平民；政府-群众，还是朋友-朋友；父亲-儿子等，由此作者所选择的恰当的口气、态度、材料的取舍、技术语言的多寡等（即话语基调）；语言的交际媒介和渠道，语言在交际情景中的作用，如是当场记录,还是长期研究的,是用于口头表达的，还是用于张贴的、存档的、发表的等（即话语方式）。学习是一个语境化的过程：通过语篇的语境化可以使学生了解在什么语境中出现什么语篇；从解码的角度讲，使学生了解什么语篇能够出现在什么语境中。学生可以通过语篇来学习语言，也可以通过语篇来学习其他学科的知识。从教育学的角度讲，学习过程通常被看作一个认知过程，而不是一个话语过程。实际上，学习不仅是一个认知过程，还是一个话语过程。我们的任务是探讨语言在学习中的作用，以利于完善学习理论，把学习既看作一个认知过程，也看作一个话语过程。从语言学习的角度讲，学生通过语篇学习语言，即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化，通过语言和语境的互动来教授语言（张德禄，2004），而不是没有语境意义的语法，词汇知识的孤立操练，而是以语境带动语法，词汇等使其各司其职，各就其位。
4.4强调语篇策略连续体 提升语篇的衔接和连贯
体裁的规约和程式，办事的每一个步骤不是孤立机械地拼组起来的，而是一个有内在紧密意义联系的连续体。语篇作者根据交际目的对组篇总体决策和选择称为语篇策略，它是抽象的，而语篇策略连续体（text-strategic continuity）是具体的，是语篇策略的实例。语篇作者依据自己预定的目的以及对相关组篇参项的权衡，会发现一种方式而不是另一种方式建构语篇最为自然，最能表现自己的目的。也就是说，语篇策略连续体是作者根据交际目的，以获取最大限度有利于语篇接受者的语篇组织形式为目的，作出选择的主位或主题一致性语篇建构的定位或倾向。连续体通过语言特征在语篇表层展现出来，大致有以下几种：
(1) 时间连续体（continuity of time）语篇的意义衔接和连贯通过句首或段首的时间链来实现，同时通过时间点的转移将语篇分成大小不同的单位或片段。主要体现在叙事语篇模式中。
(2) 空间连续体（continuity of place）由表示方位的状语链放在句首或段首来实现，当然也包括非状语的连续体标记词项，引导读者沿着特定的路线或方位进行描写，说明或指导。
(3) 人物连续体（continuity of participants）指对作为主题项的人物，动物或被作为人物对待的事物的一连串指称的连续体。是叙事语篇类型的基本特点。
(4) 主题连续体（continuity of topics）指对作为主题项的非人物，动物项的一连串指称构成的连续体，常出现在说明和论辩类语篇中。
(5) 行为连续体（continuity of action）以时间间隔不大的一系列动作行为将语篇联结起来。
在实际语篇中单策略连续体是不多的，只是这些连续体有的呈现显性，有的呈现隐性而已。(刘辰诞，1999)
传统的语法教学采用的是自下而上的方法，从词素，词，短语到句，没有进入语篇层次，而语篇策略连续体的引入控制了语篇中的句子以何种形式进入语篇组织，不管句子的形式变化掌握了多少种，最适合某一语篇策略连续体的选择的只有一种，所以语篇策略连续体是语篇教学中不容忽视的一个重要问题，有了它，词汇，语法和语句的学习就有了生命力，将大大激活同学们的语言“共核”知识的宝库，在运用中“调兵谴将”，发挥出语言应有的魅力。
5. 结语
针对英语学习不同阶段的问题和实际应用中的需要，本文从体裁的角度探讨了外语教学立足语篇的重要性和可行性。以体裁为基础的教学是以语篇为基础的教学。在外语教学中，教学的重点不是单纯的词的发音、词义的解释、语法的结构的理解和解释、固定搭配的记忆等，而是以理解整个语篇、了解语篇在社会交际中的功能、认识语篇整体的语义结构特点、语篇产生的外部和内部环境和条件等为重点。在这个语篇整体教学的大框架中再学习语音、词汇、语法等形式特点，以宏观带动微观，使其成为有机的整体，发挥语言应有的社会交际功能从而提高教学的课堂效果和社会效益。
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