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摘要： 变革时代教师的自我认同危机呼吁教师进行身份重构，从而赋予校本培训新的使命和内涵。身份重构与情绪紧密相连，本质上是一个情绪问题。本文基于身份认同与情绪之间的关系理论，从情绪向度的视角分析校本培训兴起背后的教师情感体验，并提出在校本培训中尊重教师的个人经验、实践知识，尊重教师的专业自主权、继续赋权增能等建议，以完善校本培训的情绪管理，推动教师的身份重构。
关键词： 身份重构 校本培训 情绪管理
现今教育变革已成为常态，学校组织作为一个开放的系统，正经历着新的教育理念、教育体制、课程、教材和教法等变化，面临着全面改革的挑战。作为改革核心动力的教师在汹涌的变革中并非波澜不惊：教师正逐渐失去本体性安全[1]，面临着自我认同危机[2]。
变革时代呼吁教师需要进行身份重构，即通过角色更替，以新的角色定位来满足社会对新教师的期待。教师培训是教师身份重构的重要途径，可以在短期内集中使一线教师的角色和行动模式发生“根本性转变”，因而备受改革的领导者青睐。近些年，校本教师专业发展、校本培训、校本研修、校本研习、校本教师教育等概念愈加受到研究者重视，在实践中愈加受到一线教师的欢迎。
对于校本培训这种新范式的兴起，研究者多从国际比较的视角解释这种转变背后的国际潮流，或者探讨其立论基础，或者介绍一些成功的校本教师教育的经验，而很少从情绪的视角剖析这种范式兴起背后的教师情感体验。本文基于探讨校本培训与教师情绪、身份认同之间的关系，以苏南某市N小学教师培训的调研为例，尝试分析情绪因素对校本培训兴起的影响，以及对继续完善校本培训中的教师情绪管理提出建议。本文所引资料如无特别标注，均来自问卷调查和访谈所得。
一、教师培训中的情绪问题
每逢教育变革的来临，教师作为一线人员总成为改革的焦点，因为改革逻辑通常都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保证改革内容被教师贯穿于实践中。因而在以“提升教师专业能力”为中心的话语场域中，教师培训的地位愈加突出，作用愈加关键。若将一线教师视为实施变革的根本动因，那么教师培训则是促进在职教师专业发展的关键力量，因此，无论怎样强调教师培训在教育变革中的重要地位均不为过[3]。教师培训作为教师专业发展的重要手段，在我国已经经历“教材教法过关”、“学历补偿”、“继续教育”和“教师教育”四个阶段[4]，其形式和内容不断得到丰富。
其次，纷繁复杂的教育变革使得教师的生活被一切不确定的关系所包围，现有的行为方式、价值观念不断被颠覆，教师需要不断重新审视、评估和革新所有的事物，教师的本体性（教师职业）安全正受到威胁。教育改革的另一个副产品是教师正面临着严重的自我认同危机：面对“例行化”、“有序性”的消失，教师的自我同一性正遭到破坏；伴随知识传授者和权威者角色的日益消解，教师的自我归属感正变得模糊；面对学校改革中“工具理性”和“技術理性”大行其道，教师的自我价值感正逐步丧失。
变革时代的教师急需进行身份重构这一现实，赋予教师培训新的使命和内涵。改革的领导者期望借助教师培训，促使教师新旧角色的更替，以新的角色定位来满足外界对新教师的期待，从而使教师不断地实现自我认同、完成身份重构以适应改革。教师身份重构主要表现为：教师本体性（教师职业）安全的维系、教师自我同一性的建构、教师自我归属感的获得和教师自我价值感的追寻。因而，在教育变革的时代，教师培训的意义已经超出了“赋予教师新角色”和“改变教师行动模式”，其本质上就是教师身份重构，即通过角色定位和更替，不断完成旧角色向“新教师”的转变，从而实现教师自我的内外统一。
而身份重构作为一种自我认同的重构，与情绪是紧密相连的。在社会学有关自我认同的理论中，情绪就是作为自我指代（self-referent）的反应所带来的感觉[5]；自我是社会互动的产物，“反身性”（reflexivity）在自我形成中发挥着至关重要的作用。Rosenberg指出，反身性在人类情绪中发挥着基本作用，至少体现在“情绪识别（identification）”、“情绪呈现（display）”和“情绪体验（experiences）”这三个方面的情绪过程中[6]。总之，教师自我认同重构中的每一处细微变化都不可避免地影响教师的情绪状态。
具体而言，教师的本体性安全一旦受到威胁，教师就会产生“存在性焦虑”，在职业层面，就表现为教师被沮丧、不安等消极情绪所困扰；教师的自我同一性一旦遭到破坏，不仅会使教师陷入心烦意乱、焦躁不安的情绪，而且造成因人格分裂带来的极度痛苦；教师的自我归属感一旦模糊，就会让他们陷入迷茫，失去继续前行的动机和目的，成为“迷途的羔羊”；而教师一旦经历着“自我价值感、自我意义感的丧失过程”，他们那种“觉得生活没有提供任何有价值的东西的感受”就将“成为根本性的心理问题”。正如Denzin所言：“情绪的栖息之处是自我。情绪是自我感受。情绪是体现在、坐落在、产生于人们指向自我或他人指向自我的情绪的、认知的社会行动之中的自我感受。”[7]总之，教师身份重构与教师情绪息息相关，因而教师培训作为一种重要的教师身份重构策略，无法回避和忽视教师的情绪问题。
二、主流教师培训的困境
在我国，主流的教师教育和教师专业发展的培训基本都是由政府（教育行政部门）和大学（专家、研究人员）主导的，其主要形式包括新教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训和骨干教师培训四种，培训者通常是各级教研系统中的教研员和大专院校中在学科知识、课程研究及教师教育等方面具备专长的大学专家。这种以校外或者培训机构为本的教师专业发展模式基于这样的假设：教师要更好地做好自己的工作，提升服务的质量，那么必须随时更新知识，以应对愈加复杂的社会需求。而这些知识，绝大部分并不能通过教师自发摸索或者同伴讨论就能获得，需要适当脱离当前的工作任务，进行较为系统的培训才能获得。 当前各级教育行政部门推动下不断增加的经费投入、不断扩大的培训机构布局、不断细化的培训模式分类、不断更新的培训项目设计及随之而来的培训评估都表明，这种教师专业发展范式仍然主导着当前教师培训的趋势和发展方向。因为无论在认识论还是实践层面，这种教师培训的“有效性”都有着不可置疑的假设。首先，这种培训范式在形式上是严谨的，其内容得到教育行政部门的推崇和专家权威的论证，并且往往借助最新的技术支持，因而天然地代表着“科学”和“理性”。在这个科学主义盛行、工具理性和技术理性大行其道的时代，这种教师培训模式无疑是一种范例，并且代表着发展方向。当前，很多研究者都在研究“教师培训模式的系统设计”及不断完善的“中小学教师国家级培训计划”（“国培计划”）和各级政府和教育行政部门推行的骨干教师培训项目就是很好的例证。其次在实践中，这种培训范式下的教师培训逐渐简化成一种标准化、程序化的模板，便于复制和大规模地推行，因而代表着一种高效的培训，深受教育改革领导者的青睐。
然而，主流的教师培训似乎并未给教师的身份重构和专业发展带来必然的改善。很多新教师认为岗前培训“毫无效果”，而且教研员重视经验，大学专家侧重理论使得培训活动本身存在明显差异。这体现在一些一线教师对于培训结果的反馈中：“那些主管教研的人自己也不知道新课程怎么搞，他怎么来培训我们呢？”“教研活动指导性不强。每次教研活动，就给我们听一些实验课，各种各样的都有，他也不给一个统一的评价。怎么样上课比较好？才算做到新课程？他们只说‘这个尝试很好’，一直都给我们这个答案，所以我们无法了解方向在哪里”“刚开始那些大学专家不讲理论也不行，（那时候）大家一头雾水、摸不着头脑。但第一年让我们转变观念，第二年让我们转变观念，总不能老是只让我们转变观念吧！实际操作中会遇到很多困难，你都不解释？”[8]总之，主流的教师培训模式本身的预期与现实效果之间还存在很大的距离，培训者要么不合乎教师的实用伦理，要么欠缺对于改革方向的清晰把握，导致教师对他们提供的培训活动的质量提出質疑。
三、校本培训兴起背后的情绪因素
近些年来，一种以教师的任教学校为培训基地，以全体教师为学员（既是学员，又都是教师），本校校长和领导干部为组织者、领导者，以提高教学实际能力为目的的“校本培训”模式，无论在理念上还是在实践中都越来越受到一线教师的欢迎。“学校本位教师专业发展”理论认为脱离学校真实情境的培训都是低效甚至是无意义的，教师专业发展最好是在真实的学校情境中发生，该理论还论证了教师能够及如何在学校中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识[9]。与主流的教师培训模式相比，校本培训的典型特点就是立足于教师的真实需要，以教师熟悉的环境为基地，以教师为组织者、领导者，以教师的经验知识为资源，以解决教师现实专业发展中的困难为目的，因而是一种“以师为本”的培训。
在对N小学的调研中，我们发现老师们耳熟能详的关于自身专业发展方面的培训方式主要有“两周一次的跨校区研讨会”、“备课组集体备课”、“班主任沙龙”、“‘三人行’教研活动”（指通过三位老师合作，一人说课、一人上课、一人评课的授课形式）、“师徒结对”、“校内听评课”、“同事间课后交流”、“请进‘名师顾问团’指导教研”、“教师跨校交流”、“外出听课”、“市级骨干教师培训”、“个人脱产进修”、“各种科研活动”、“个人自主阅读专业文献”等。其中，除了“市级骨干教师培训”、“个人脱产进修”、“个人自主阅读专业文献”等属于政府层面和个人层面的培训外，其他基本都属于学校层面的（包括教研组/备课组层面）、主要依靠学校自身资源进行的教师培训。一项对132位中小学“中高”职称教师的调查表明，教师参与各项专业发展活动的频率中最高的前五项分别是“校内听评课”、“与同事讨论”、“阅读专业文献”、“集体备课”和“教研组的小组学习”，平均每月至少参加一次或以上的频率分别为95.4%、93.2%、89.4%、85.6%和78.8%[10]。可见，“校本培训”已逐渐兴起，并可能成为一种新的教师培训范式。
调研发现，一线教师更倾向于接受各种形式的校本培训有着深层次的心理基础：这些培训方式较主流的培训模式，往往更能给被培训者带来积极的情绪体验，减少很多负面情绪。以调研中N小学的教师在校本培训中的情感体验为例。对于学校“将各学科名师请进来”，组成“名师团”、“学科顾问团”的做法，教师们表示十分支持。他们普遍反映喜欢参加“跟自己学科相关的培训”，希望在校内公开课、教研活动时“最好得到专家指导”，希望和专家在“课堂情境下”探讨有针对性的问题，得到“操作性强一些”的建议。因为与本学科的教学能手零距离对话拉近了一线教师与名师之间的距离，增强了教师的自信，使其找到了专业发展的榜样，看到了自身发展的希望。对于学校采取的“走出去”式培训，即校际定期教师交流的做法，校长认为“这是加强年轻教师的培养”，“年轻人得到肯定以后，学习氛围都发生了变化”，这样使得年轻教师“能看到别人做什么，触发他们的感想”，“他们（年轻教师）回来后以身现法地讲，让更多年轻教师看到希望”。年轻教师得到更多的发展机会，他们首先会认识到这是学校对自己的重视和肯定，进而产生积极的情绪，看到专业发展的希望，因而他们会首先从心理上认可这种培训，培训的效果自然是高效的。
对于其他形式的校本培训，教师们认为“同事间的备课组/教研组讨论的（培训）形式还是不错的”，绝大多数骨干教师认为，他们最感兴趣的培训方式是“自己阅读专业文献”、“脱产学习/进修”和“外出听名师的课”。教师认可教研组/备课组层面的专业发展活动，是因为在这个团体中学科背景相同，人际关系和谐，彼此是平等的，探讨的问题也是很有针对性的，因而教师在这样的专业共同体中拥有存在感，感受到自身的重要性。教师普遍对“自己阅读专业文献”、“脱产学习/进修”和“外出听名师的课”等培训方式感兴趣，因为“阅读专业文献”能充分体现教师的专业自主权；“脱产学习/进修”被教师视为是自身专业发展所需要的，因此他们对这种培训表现出浓厚的兴趣和很高的积极性；“外出听名师的课”可以开阔教师的眼界，拉近他们与名师间的距离，增强他们专业发展的信心。 四、完善校本培训中的教师情绪管理
对N小学的调研还发现，针对传统的由各级教育行政部门组织的、自上而下集中讲座式的培训，教师普遍反映“理论性讲得太多，实际指导意义不大”，“光听讲座不能解决实际中遇到的问题”，各种讲座听多了，以至于最后“让人反感”。之所以让教师反感，是因为传统的教师培训往往给教师们带来负面的情绪经历，在情感上遭到教师的抵制。比如，传统培训中对专家权威的迷信和对教师自身实践经验的贬低，导致教师本体性安全受到威胁，给教师带来恐惧和不安；“自上而下”的培训范式忽视教师自主参与权，导致对教师能动性的压制等。
可见，教育本身就是一项充满情感色彩的事业，是教育研究中无法忽视和回避的情绪问题，“即便教育改革者对教育变革的情感向度置之不理，但情绪和感情总是会从其他途径进入变革之议程中”[11]。因而，忽视了教师培训中的情绪因素，我们就很难理解为什么主流的、自上而下的培训常常是低效的、受到教师抵制的，而为什么校本培训更高效、更能被一线的教师欣然接受。因此，任何校本培训形式要想真正地被教师接受，并高效地完成教师身份重构，就必须注重教师培训中的教师情绪管理。
具体而言，首先，在校本培训中应该尊重教师的经验，尤其要重视教师的实践性知识在教师身份重构中的重要性，这有利于维系教师的本体性（教师职业）安全和教师自我归属感的获得和教师自我价值感的追寻。尊重教师的经验，在一定的意义上，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，这是教师培训充满生命力的原因[12]。实践知识为教师认知活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成教师认知和社会实践的必要基础，是他们真正信奉的知识，并将在他们教学活动中实际使用和表现出来[13]。尊重教师经验关键是要重视教师的实践知识（缄默知识），因为实践知识是教师自信的源泉。在实践中，要充分发挥教研组/备课组这样的专业共同体在提高教师专业发展的作用，因为教师日常教学中多是遇到具体的、微观的、技术性很强的问题，这需要教师之间平等地共享彼此的实践经验。教师在这样的学术共同体中会感到自身的价值和自我实现的喜悦。
其次，在校本培训中应该尊重教师的专业自主权，这有利于教师本体性（教师职业）安全的维系和自我同一性的构建。传统的教师培訓总是将教师视为培训的工具和对象，培训的领导者总是错误地预设教师在知识、技能等方面存在的不足，预设了教师应该扮演的新角色。这不仅忽视了教师在培训中的主体性和能动性，而且使教师失去了对于培训的话语权，也就是说，培训一旦出现问题，责任就自然推到教师身上，这给教师带来很大的压力和负面情绪。领导者必须承认教师在培训中的主体力量，将其视为改革的同路人。在实践中，教育行政部门应该继续给学校赋权，使学校成为教师培训的主体，学校应该给教师赋权，承认教师基于自身需要参加的各种形式的专业活动。当教师被充分地赋权，获得自身专业发展的自主性，他们才会真正将培训视为自身的内在需要，并从中感受到积极的情绪体验。
五、结语
变革时代的教师面临着自我认同危机，急需完成身份重构。教师培训一向被视为教师身份重构的重要策略，在教育变革中处于重要的地位。很多研究表明，当前我国的教师培训范式已经逐渐从传统的、自上而下的培训向校本培训转型，培训的重心正在下移。
情绪和自我、身份认同都是紧密相连的，身份重构本质上就是一个情绪问题。因而忽视情绪向度便很难理解教师培训范式转型背后的情绪因素。正是因为教师在校本培训中体验到更多的积极情感，而传统的培训常给教师带来负面的情绪经历，所以教师培训范式转型在微观上就是教师的情感选择。
为此，改革的领导者应该加强教师身份重构中的情绪管理，增加教师的积极情绪，减少负面情绪。在校本培训的实践中，首先，领导者应该尊重教师的个体经验，重视教师的实践知识；其次，领导者应继续对教师赋权增能，尊重教师的专业自主权，为教师提供持续的专业支持，使教师自身真正成为变革时代身份重构的核心力量。
需要指出的是，虽然校本培训相对于传统的培训，能够更好地做到激发教师的积极情绪，避免传统培训中造成的一系列负面情绪，因而更有助于在变革时代完成教师的身份重构。但是校本培训自身还有许多需要完善的地方，只依靠它无法使教师完成身份重构。因为在当下这个转型的时代，现代性困境、现代性的弊端越来越明显，现代主义对人们声音的剥夺使得“焦虑”、“悲哀”、“空虚”占领着人们的内心。在物质欲望和消费主义盛行的环境中，在归属感的淡化中，在权威的不断消逝、身份感的不断模糊中，产生自我认同危机的不仅仅是教师。因而局限于教育系统而忽视政治、经济、文化等社会大系统对教师自我认同的冲击是无法从根本上完成教师的身份重构的，这需要整个社会环境的逐步改善和国家、社会、学校、家庭等多方力量的参与和合作。
参考文献：
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[2]周建平.教师自我认同：危机与出路[J].教师教育研究，2009（4）：27-30.
[3]尹弘飚.重新理解课程改革中的教师培训[J].教育发展研究，2010（10）：48.
[4]操太圣，卢乃桂.教师专业发展新范式及其在中国的萌生[J].教育发展研究，2002（11）：71-72.
[5]Self Theory and Emotions.Howard B.Kaplan，Handbook of the Sociology of Emotions（pp.229）.Springer
[6]Rosenberg M.1990.Reflexivity and emotions.Social Psychology Quarterly，53（1）：3-12.
[7]Denzin N K.On Understanding Emotion（pp.49），San Francisco：Jossey-Bass Publishers
[8]尹弘飚.重新理解课程改革中的教师培训[J].教育发展研究，2010（10）：50.
[9]柯政.学校本位教师专业发展的立论基础[J].全球教育展望，2011（9）：37-43.
[10]崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究[J].全球教育展望，2011（9）：27.
[11]转引自操太圣.抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变[J].课程﹒教材﹒教法，2003（1）：72.
[12]毛亚庆，鲜静林.当前教师培训中应注意的几个问题[J].高等师范教育研究，2003（1）：26.
[13]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，1（1）：107.
关键词： 身份重构 校本培训 情绪管理
现今教育变革已成为常态，学校组织作为一个开放的系统，正经历着新的教育理念、教育体制、课程、教材和教法等变化，面临着全面改革的挑战。作为改革核心动力的教师在汹涌的变革中并非波澜不惊：教师正逐渐失去本体性安全[1]，面临着自我认同危机[2]。
变革时代呼吁教师需要进行身份重构，即通过角色更替，以新的角色定位来满足社会对新教师的期待。教师培训是教师身份重构的重要途径，可以在短期内集中使一线教师的角色和行动模式发生“根本性转变”，因而备受改革的领导者青睐。近些年，校本教师专业发展、校本培训、校本研修、校本研习、校本教师教育等概念愈加受到研究者重视，在实践中愈加受到一线教师的欢迎。
对于校本培训这种新范式的兴起，研究者多从国际比较的视角解释这种转变背后的国际潮流，或者探讨其立论基础，或者介绍一些成功的校本教师教育的经验，而很少从情绪的视角剖析这种范式兴起背后的教师情感体验。本文基于探讨校本培训与教师情绪、身份认同之间的关系，以苏南某市N小学教师培训的调研为例，尝试分析情绪因素对校本培训兴起的影响，以及对继续完善校本培训中的教师情绪管理提出建议。本文所引资料如无特别标注，均来自问卷调查和访谈所得。
一、教师培训中的情绪问题
每逢教育变革的来临，教师作为一线人员总成为改革的焦点，因为改革逻辑通常都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保证改革内容被教师贯穿于实践中。因而在以“提升教师专业能力”为中心的话语场域中，教师培训的地位愈加突出，作用愈加关键。若将一线教师视为实施变革的根本动因，那么教师培训则是促进在职教师专业发展的关键力量，因此，无论怎样强调教师培训在教育变革中的重要地位均不为过[3]。教师培训作为教师专业发展的重要手段，在我国已经经历“教材教法过关”、“学历补偿”、“继续教育”和“教师教育”四个阶段[4]，其形式和内容不断得到丰富。
其次，纷繁复杂的教育变革使得教师的生活被一切不确定的关系所包围，现有的行为方式、价值观念不断被颠覆，教师需要不断重新审视、评估和革新所有的事物，教师的本体性（教师职业）安全正受到威胁。教育改革的另一个副产品是教师正面临着严重的自我认同危机：面对“例行化”、“有序性”的消失，教师的自我同一性正遭到破坏；伴随知识传授者和权威者角色的日益消解，教师的自我归属感正变得模糊；面对学校改革中“工具理性”和“技術理性”大行其道，教师的自我价值感正逐步丧失。
变革时代的教师急需进行身份重构这一现实，赋予教师培训新的使命和内涵。改革的领导者期望借助教师培训，促使教师新旧角色的更替，以新的角色定位来满足外界对新教师的期待，从而使教师不断地实现自我认同、完成身份重构以适应改革。教师身份重构主要表现为：教师本体性（教师职业）安全的维系、教师自我同一性的建构、教师自我归属感的获得和教师自我价值感的追寻。因而，在教育变革的时代，教师培训的意义已经超出了“赋予教师新角色”和“改变教师行动模式”，其本质上就是教师身份重构，即通过角色定位和更替，不断完成旧角色向“新教师”的转变，从而实现教师自我的内外统一。
而身份重构作为一种自我认同的重构，与情绪是紧密相连的。在社会学有关自我认同的理论中，情绪就是作为自我指代（self-referent）的反应所带来的感觉[5]；自我是社会互动的产物，“反身性”（reflexivity）在自我形成中发挥着至关重要的作用。Rosenberg指出，反身性在人类情绪中发挥着基本作用，至少体现在“情绪识别（identification）”、“情绪呈现（display）”和“情绪体验（experiences）”这三个方面的情绪过程中[6]。总之，教师自我认同重构中的每一处细微变化都不可避免地影响教师的情绪状态。
具体而言，教师的本体性安全一旦受到威胁，教师就会产生“存在性焦虑”，在职业层面，就表现为教师被沮丧、不安等消极情绪所困扰；教师的自我同一性一旦遭到破坏，不仅会使教师陷入心烦意乱、焦躁不安的情绪，而且造成因人格分裂带来的极度痛苦；教师的自我归属感一旦模糊，就会让他们陷入迷茫，失去继续前行的动机和目的，成为“迷途的羔羊”；而教师一旦经历着“自我价值感、自我意义感的丧失过程”，他们那种“觉得生活没有提供任何有价值的东西的感受”就将“成为根本性的心理问题”。正如Denzin所言：“情绪的栖息之处是自我。情绪是自我感受。情绪是体现在、坐落在、产生于人们指向自我或他人指向自我的情绪的、认知的社会行动之中的自我感受。”[7]总之，教师身份重构与教师情绪息息相关，因而教师培训作为一种重要的教师身份重构策略，无法回避和忽视教师的情绪问题。
二、主流教师培训的困境
在我国，主流的教师教育和教师专业发展的培训基本都是由政府（教育行政部门）和大学（专家、研究人员）主导的，其主要形式包括新教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训和骨干教师培训四种，培训者通常是各级教研系统中的教研员和大专院校中在学科知识、课程研究及教师教育等方面具备专长的大学专家。这种以校外或者培训机构为本的教师专业发展模式基于这样的假设：教师要更好地做好自己的工作，提升服务的质量，那么必须随时更新知识，以应对愈加复杂的社会需求。而这些知识，绝大部分并不能通过教师自发摸索或者同伴讨论就能获得，需要适当脱离当前的工作任务，进行较为系统的培训才能获得。 当前各级教育行政部门推动下不断增加的经费投入、不断扩大的培训机构布局、不断细化的培训模式分类、不断更新的培训项目设计及随之而来的培训评估都表明，这种教师专业发展范式仍然主导着当前教师培训的趋势和发展方向。因为无论在认识论还是实践层面，这种教师培训的“有效性”都有着不可置疑的假设。首先，这种培训范式在形式上是严谨的，其内容得到教育行政部门的推崇和专家权威的论证，并且往往借助最新的技术支持，因而天然地代表着“科学”和“理性”。在这个科学主义盛行、工具理性和技术理性大行其道的时代，这种教师培训模式无疑是一种范例，并且代表着发展方向。当前，很多研究者都在研究“教师培训模式的系统设计”及不断完善的“中小学教师国家级培训计划”（“国培计划”）和各级政府和教育行政部门推行的骨干教师培训项目就是很好的例证。其次在实践中，这种培训范式下的教师培训逐渐简化成一种标准化、程序化的模板，便于复制和大规模地推行，因而代表着一种高效的培训，深受教育改革领导者的青睐。
然而，主流的教师培训似乎并未给教师的身份重构和专业发展带来必然的改善。很多新教师认为岗前培训“毫无效果”，而且教研员重视经验，大学专家侧重理论使得培训活动本身存在明显差异。这体现在一些一线教师对于培训结果的反馈中：“那些主管教研的人自己也不知道新课程怎么搞，他怎么来培训我们呢？”“教研活动指导性不强。每次教研活动，就给我们听一些实验课，各种各样的都有，他也不给一个统一的评价。怎么样上课比较好？才算做到新课程？他们只说‘这个尝试很好’，一直都给我们这个答案，所以我们无法了解方向在哪里”“刚开始那些大学专家不讲理论也不行，（那时候）大家一头雾水、摸不着头脑。但第一年让我们转变观念，第二年让我们转变观念，总不能老是只让我们转变观念吧！实际操作中会遇到很多困难，你都不解释？”[8]总之，主流的教师培训模式本身的预期与现实效果之间还存在很大的距离，培训者要么不合乎教师的实用伦理，要么欠缺对于改革方向的清晰把握，导致教师对他们提供的培训活动的质量提出質疑。
三、校本培训兴起背后的情绪因素
近些年来，一种以教师的任教学校为培训基地，以全体教师为学员（既是学员，又都是教师），本校校长和领导干部为组织者、领导者，以提高教学实际能力为目的的“校本培训”模式，无论在理念上还是在实践中都越来越受到一线教师的欢迎。“学校本位教师专业发展”理论认为脱离学校真实情境的培训都是低效甚至是无意义的，教师专业发展最好是在真实的学校情境中发生，该理论还论证了教师能够及如何在学校中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识[9]。与主流的教师培训模式相比，校本培训的典型特点就是立足于教师的真实需要，以教师熟悉的环境为基地，以教师为组织者、领导者，以教师的经验知识为资源，以解决教师现实专业发展中的困难为目的，因而是一种“以师为本”的培训。
在对N小学的调研中，我们发现老师们耳熟能详的关于自身专业发展方面的培训方式主要有“两周一次的跨校区研讨会”、“备课组集体备课”、“班主任沙龙”、“‘三人行’教研活动”（指通过三位老师合作，一人说课、一人上课、一人评课的授课形式）、“师徒结对”、“校内听评课”、“同事间课后交流”、“请进‘名师顾问团’指导教研”、“教师跨校交流”、“外出听课”、“市级骨干教师培训”、“个人脱产进修”、“各种科研活动”、“个人自主阅读专业文献”等。其中，除了“市级骨干教师培训”、“个人脱产进修”、“个人自主阅读专业文献”等属于政府层面和个人层面的培训外，其他基本都属于学校层面的（包括教研组/备课组层面）、主要依靠学校自身资源进行的教师培训。一项对132位中小学“中高”职称教师的调查表明，教师参与各项专业发展活动的频率中最高的前五项分别是“校内听评课”、“与同事讨论”、“阅读专业文献”、“集体备课”和“教研组的小组学习”，平均每月至少参加一次或以上的频率分别为95.4%、93.2%、89.4%、85.6%和78.8%[10]。可见，“校本培训”已逐渐兴起，并可能成为一种新的教师培训范式。
调研发现，一线教师更倾向于接受各种形式的校本培训有着深层次的心理基础：这些培训方式较主流的培训模式，往往更能给被培训者带来积极的情绪体验，减少很多负面情绪。以调研中N小学的教师在校本培训中的情感体验为例。对于学校“将各学科名师请进来”，组成“名师团”、“学科顾问团”的做法，教师们表示十分支持。他们普遍反映喜欢参加“跟自己学科相关的培训”，希望在校内公开课、教研活动时“最好得到专家指导”，希望和专家在“课堂情境下”探讨有针对性的问题，得到“操作性强一些”的建议。因为与本学科的教学能手零距离对话拉近了一线教师与名师之间的距离，增强了教师的自信，使其找到了专业发展的榜样，看到了自身发展的希望。对于学校采取的“走出去”式培训，即校际定期教师交流的做法，校长认为“这是加强年轻教师的培养”，“年轻人得到肯定以后，学习氛围都发生了变化”，这样使得年轻教师“能看到别人做什么，触发他们的感想”，“他们（年轻教师）回来后以身现法地讲，让更多年轻教师看到希望”。年轻教师得到更多的发展机会，他们首先会认识到这是学校对自己的重视和肯定，进而产生积极的情绪，看到专业发展的希望，因而他们会首先从心理上认可这种培训，培训的效果自然是高效的。
对于其他形式的校本培训，教师们认为“同事间的备课组/教研组讨论的（培训）形式还是不错的”，绝大多数骨干教师认为，他们最感兴趣的培训方式是“自己阅读专业文献”、“脱产学习/进修”和“外出听名师的课”。教师认可教研组/备课组层面的专业发展活动，是因为在这个团体中学科背景相同，人际关系和谐，彼此是平等的，探讨的问题也是很有针对性的，因而教师在这样的专业共同体中拥有存在感，感受到自身的重要性。教师普遍对“自己阅读专业文献”、“脱产学习/进修”和“外出听名师的课”等培训方式感兴趣，因为“阅读专业文献”能充分体现教师的专业自主权；“脱产学习/进修”被教师视为是自身专业发展所需要的，因此他们对这种培训表现出浓厚的兴趣和很高的积极性；“外出听名师的课”可以开阔教师的眼界，拉近他们与名师间的距离，增强他们专业发展的信心。 四、完善校本培训中的教师情绪管理
对N小学的调研还发现，针对传统的由各级教育行政部门组织的、自上而下集中讲座式的培训，教师普遍反映“理论性讲得太多，实际指导意义不大”，“光听讲座不能解决实际中遇到的问题”，各种讲座听多了，以至于最后“让人反感”。之所以让教师反感，是因为传统的教师培训往往给教师们带来负面的情绪经历，在情感上遭到教师的抵制。比如，传统培训中对专家权威的迷信和对教师自身实践经验的贬低，导致教师本体性安全受到威胁，给教师带来恐惧和不安；“自上而下”的培训范式忽视教师自主参与权，导致对教师能动性的压制等。
可见，教育本身就是一项充满情感色彩的事业，是教育研究中无法忽视和回避的情绪问题，“即便教育改革者对教育变革的情感向度置之不理，但情绪和感情总是会从其他途径进入变革之议程中”[11]。因而，忽视了教师培训中的情绪因素，我们就很难理解为什么主流的、自上而下的培训常常是低效的、受到教师抵制的，而为什么校本培训更高效、更能被一线的教师欣然接受。因此，任何校本培训形式要想真正地被教师接受，并高效地完成教师身份重构，就必须注重教师培训中的教师情绪管理。
具体而言，首先，在校本培训中应该尊重教师的经验，尤其要重视教师的实践性知识在教师身份重构中的重要性，这有利于维系教师的本体性（教师职业）安全和教师自我归属感的获得和教师自我价值感的追寻。尊重教师的经验，在一定的意义上，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，这是教师培训充满生命力的原因[12]。实践知识为教师认知活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成教师认知和社会实践的必要基础，是他们真正信奉的知识，并将在他们教学活动中实际使用和表现出来[13]。尊重教师经验关键是要重视教师的实践知识（缄默知识），因为实践知识是教师自信的源泉。在实践中，要充分发挥教研组/备课组这样的专业共同体在提高教师专业发展的作用，因为教师日常教学中多是遇到具体的、微观的、技术性很强的问题，这需要教师之间平等地共享彼此的实践经验。教师在这样的学术共同体中会感到自身的价值和自我实现的喜悦。
其次，在校本培训中应该尊重教师的专业自主权，这有利于教师本体性（教师职业）安全的维系和自我同一性的构建。传统的教师培訓总是将教师视为培训的工具和对象，培训的领导者总是错误地预设教师在知识、技能等方面存在的不足，预设了教师应该扮演的新角色。这不仅忽视了教师在培训中的主体性和能动性，而且使教师失去了对于培训的话语权，也就是说，培训一旦出现问题，责任就自然推到教师身上，这给教师带来很大的压力和负面情绪。领导者必须承认教师在培训中的主体力量，将其视为改革的同路人。在实践中，教育行政部门应该继续给学校赋权，使学校成为教师培训的主体，学校应该给教师赋权，承认教师基于自身需要参加的各种形式的专业活动。当教师被充分地赋权，获得自身专业发展的自主性，他们才会真正将培训视为自身的内在需要，并从中感受到积极的情绪体验。
五、结语
变革时代的教师面临着自我认同危机，急需完成身份重构。教师培训一向被视为教师身份重构的重要策略，在教育变革中处于重要的地位。很多研究表明，当前我国的教师培训范式已经逐渐从传统的、自上而下的培训向校本培训转型，培训的重心正在下移。
情绪和自我、身份认同都是紧密相连的，身份重构本质上就是一个情绪问题。因而忽视情绪向度便很难理解教师培训范式转型背后的情绪因素。正是因为教师在校本培训中体验到更多的积极情感，而传统的培训常给教师带来负面的情绪经历，所以教师培训范式转型在微观上就是教师的情感选择。
为此，改革的领导者应该加强教师身份重构中的情绪管理，增加教师的积极情绪，减少负面情绪。在校本培训的实践中，首先，领导者应该尊重教师的个体经验，重视教师的实践知识；其次，领导者应继续对教师赋权增能，尊重教师的专业自主权，为教师提供持续的专业支持，使教师自身真正成为变革时代身份重构的核心力量。
需要指出的是，虽然校本培训相对于传统的培训，能够更好地做到激发教师的积极情绪，避免传统培训中造成的一系列负面情绪，因而更有助于在变革时代完成教师的身份重构。但是校本培训自身还有许多需要完善的地方，只依靠它无法使教师完成身份重构。因为在当下这个转型的时代，现代性困境、现代性的弊端越来越明显，现代主义对人们声音的剥夺使得“焦虑”、“悲哀”、“空虚”占领着人们的内心。在物质欲望和消费主义盛行的环境中，在归属感的淡化中，在权威的不断消逝、身份感的不断模糊中，产生自我认同危机的不仅仅是教师。因而局限于教育系统而忽视政治、经济、文化等社会大系统对教师自我认同的冲击是无法从根本上完成教师的身份重构的，这需要整个社会环境的逐步改善和国家、社会、学校、家庭等多方力量的参与和合作。
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