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一、目前物理课堂教学存在预设太多、生成不够的问题
1.课堂教学问题设计不能真正启发学生思考
美国教学法专家斯特林认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.”精心设计的问题可以促使学生了解教学的重点及难点，引起学生认识上的矛盾，主动参与课堂情境之中.然而实际课堂教学中，教师的问题设计存在过多、过浅，导致课堂形成满堂问的局面，或问题设计过难，学生百思不得其解，结果教师代替学生将答案和盘托出.
2.课堂教学成为不折不扣教案执行过程
教师将课堂教学作为教案的执行过程，局限于自己设计的过程与思路，不善于根据教学情境、学生反馈灵活调整自己的教学设计.课堂教学中教师期望学生按教案设想回答问题，若未达到就努力引导，直到得出预定答案为止.
3.不善于挖掘学生本身所蕴含的教学资源
由于受传统教学观的影响，强调的是学生缺乏知识、能力和经验的一面，而没有把学生看作是具有主观能动性、能够积极参与课堂教学的主体.因此在课堂教学中对学生本身蕴含的教育资源加以利用的意识淡薄，对学生在课堂上的问题与表现视而不见，课堂上许多可能的丰富性、多变性、复杂性及课堂上的动态生成性被教师所忽视.
二、建构主义理论和课堂动态生成
建构主义理论的核心观点是:学习是学习者自主建构过程.建构主义理论给人们的学习与生活提供了一个全方位的视野，即学习过程是对事物和现象不断解释和理解的过程，也是对既有的知识体系不断变迁、更新和创造，从而获得新的理解、新的意义的过程.每个人的经验世界是个体自身头脑创建的，学习不是简单被动的接受，而是主动的建构，这种建构绝对无法由他人代替.教师是学生主体意义建构的促进者而不是知识的提供和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者.因此在课堂教学活动中，教师必须激发学生的学习兴趣，通过创设符合教学内容要求的情境和有效提问，揭示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义.教师在进行教学设计时要留足学生自由思维的空间，形式上不要过于琐碎，结构上不要过于封闭和程式化，而是要体现出形式上的模糊性、内容上的概要性和结构上的不确定性，以便能够容纳新内容、确定新策略、适应新情境，为教学中师生间的互动交流留有余地.这样的预设能够在教案和课堂教学之间形成一种特殊的张力，有利于教师在教学中保持一种开放的观念和宽阔的思路，实现物理课堂教学的动态化.
三、物理课堂教学的生成策略
1.在教学情境预设中引发生成
心理学家布鲁纳讲：“学习是主动的过程，学习内因的最好的刺激是对所学材料的兴趣.”在课堂教学中，一定的情境展现，能够刺激学生的大脑皮层，有效激发学生的思维活动，引导学生注意力迁移，留给学生充分的生成空间.例如在探究“动量定理”时，可以预设这样的问题情景：将一支粉笔竖直的压在纸带的一端，另一端用手牵引着，如果把纸带迅速水平抽出，结果如何呢？多数学生会认为粉笔倒下.教师演示，结果相反，为什么呢？这一疑问立即激发学生的好奇心，引发探究的欲望.再如探究 “超重与失重现象”时，播放一段宇航员在空间站中活动的录像，利用多种媒体手段为学生提供想象的空间，激发学生对超重与失重现象的求知兴趣.创设情景时应注重内容的科学性、直观性、趣味性，以便学生根据自己的经验、知识较快地发现和提出问题.
2.在实验中实现教学的生成
实验是物理教学的基本手段，由于实验过程影响因素众多，所以物理实验中经常出现异常现象，若此时教师能因势利导，组织学生探究实验异常、甚至失败的原因，分析并解决问题，则会收到意想不到的效果.例如在“用单摆测定重力加速度”的实验中，学生测量的Ｌ和Ｔ都比较准确，但处理数据得到的ｇ值却偏大.抓住这一契机教师可以因势利导，鼓励学生分析寻找原因.学生发现可能是由于单摆没有在同一竖直平面内振动，形成了一个圆锥摆，这时可以继续引导学生推出圆锥摆的周期公式为Ｔ=2πglcosθ (ｌ为摆长、θ为偏角)，它小于同样摆长的单摆周期，所以用单摆周期公式求出的ｇ值偏大.这样学生不仅深化巩固了相关知识，同时也学会了怎样面对出现的新问题，观察能力和思维品质都得到提升.
3.在提问中实现教学的生成
课堂提问是联系师生思维活动的纽带与开启学生智慧之门的钥匙，恰当的课堂提问能激发学生兴趣、启发学生思维、活跃课堂气氛.教学中教师通过精设巧问启发学生展开探究讨论，从中展示并突出矛盾，使课堂不断产生新的问题，诱导学生发现结论.在问题设计的过程中，教师要注意各问题之间的衔接和过渡，既要避免梯度太大，同时又不能将学生的思维限制过死，鼓励学生充分发表自己的看法.例如在进行“人造卫星 宇宙速度”一节的内容教学时，引导学生理解平抛运动向圆周运动过渡时，设计以下有梯度的问题：石块水平抛出，其运动轨迹如何？导弹水平发射以后，其轨迹如何？如导弹运行速度足够大，其射程可以绕地球一周吗？导弹的飞行轨迹是圆还是抛物线呢？通过递进性问题的设计，降低了课堂教学难度，强化了学生的学习动机.
4.在探究过程中实现教学的生成
高中物理新课程标准强调学生通过学习能“体验科学探究过程”、“领略自然界的奇妙与和谐”，从而提高科学素养.因此教师要正确处理教学结论和过程的关系，在知识探究过程中实现教学的生成.学生在教师的引导下，以类似科学研究的方式进行学习，在掌握知识内容的同时体验科学探究最基本的思想和方法，培养学生创新精神和实践能力.例如在实验“伏安法测电阻”中，学生通过滑动变阻器改变小灯泡上的电流和电压测出多组数据，根据多组数据在电压U轴和电流I轴所组成的平面上描点，并将这些点连成线描绘出伏安特性曲线.要求学生思考以下问题：根据实验数据所绘出的伏安特性曲线是非线性的原因？影响该曲线的线性主要原因在那里？能通过另外测量某一定值电阻的伏安特性曲线进行比较并得出结论吗？学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择、等认识活动，获得的结论得以巩固，把自己现有的知识及经验与通过各种方式获得的新知识之间建立联系.
课堂教学的生成性要求教师有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，充分发挥学生的主体性，及时修订完善自己的教学设计和方案，寓有形的预设于动态的课堂教学中，及时把握课堂教学动态生成的切人点，重视学生知识体系的建构过程，使课堂教学成为学生学科能力和科学素养的生成过程.
1.课堂教学问题设计不能真正启发学生思考
美国教学法专家斯特林认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.”精心设计的问题可以促使学生了解教学的重点及难点，引起学生认识上的矛盾，主动参与课堂情境之中.然而实际课堂教学中，教师的问题设计存在过多、过浅，导致课堂形成满堂问的局面，或问题设计过难，学生百思不得其解，结果教师代替学生将答案和盘托出.
2.课堂教学成为不折不扣教案执行过程
教师将课堂教学作为教案的执行过程，局限于自己设计的过程与思路，不善于根据教学情境、学生反馈灵活调整自己的教学设计.课堂教学中教师期望学生按教案设想回答问题，若未达到就努力引导，直到得出预定答案为止.
3.不善于挖掘学生本身所蕴含的教学资源
由于受传统教学观的影响，强调的是学生缺乏知识、能力和经验的一面，而没有把学生看作是具有主观能动性、能够积极参与课堂教学的主体.因此在课堂教学中对学生本身蕴含的教育资源加以利用的意识淡薄，对学生在课堂上的问题与表现视而不见，课堂上许多可能的丰富性、多变性、复杂性及课堂上的动态生成性被教师所忽视.
二、建构主义理论和课堂动态生成
建构主义理论的核心观点是:学习是学习者自主建构过程.建构主义理论给人们的学习与生活提供了一个全方位的视野，即学习过程是对事物和现象不断解释和理解的过程，也是对既有的知识体系不断变迁、更新和创造，从而获得新的理解、新的意义的过程.每个人的经验世界是个体自身头脑创建的，学习不是简单被动的接受，而是主动的建构，这种建构绝对无法由他人代替.教师是学生主体意义建构的促进者而不是知识的提供和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者.因此在课堂教学活动中，教师必须激发学生的学习兴趣，通过创设符合教学内容要求的情境和有效提问，揭示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义.教师在进行教学设计时要留足学生自由思维的空间，形式上不要过于琐碎，结构上不要过于封闭和程式化，而是要体现出形式上的模糊性、内容上的概要性和结构上的不确定性，以便能够容纳新内容、确定新策略、适应新情境，为教学中师生间的互动交流留有余地.这样的预设能够在教案和课堂教学之间形成一种特殊的张力，有利于教师在教学中保持一种开放的观念和宽阔的思路，实现物理课堂教学的动态化.
三、物理课堂教学的生成策略
1.在教学情境预设中引发生成
心理学家布鲁纳讲：“学习是主动的过程，学习内因的最好的刺激是对所学材料的兴趣.”在课堂教学中，一定的情境展现，能够刺激学生的大脑皮层，有效激发学生的思维活动，引导学生注意力迁移，留给学生充分的生成空间.例如在探究“动量定理”时，可以预设这样的问题情景：将一支粉笔竖直的压在纸带的一端，另一端用手牵引着，如果把纸带迅速水平抽出，结果如何呢？多数学生会认为粉笔倒下.教师演示，结果相反，为什么呢？这一疑问立即激发学生的好奇心，引发探究的欲望.再如探究 “超重与失重现象”时，播放一段宇航员在空间站中活动的录像，利用多种媒体手段为学生提供想象的空间，激发学生对超重与失重现象的求知兴趣.创设情景时应注重内容的科学性、直观性、趣味性，以便学生根据自己的经验、知识较快地发现和提出问题.
2.在实验中实现教学的生成
实验是物理教学的基本手段，由于实验过程影响因素众多，所以物理实验中经常出现异常现象，若此时教师能因势利导，组织学生探究实验异常、甚至失败的原因，分析并解决问题，则会收到意想不到的效果.例如在“用单摆测定重力加速度”的实验中，学生测量的Ｌ和Ｔ都比较准确，但处理数据得到的ｇ值却偏大.抓住这一契机教师可以因势利导，鼓励学生分析寻找原因.学生发现可能是由于单摆没有在同一竖直平面内振动，形成了一个圆锥摆，这时可以继续引导学生推出圆锥摆的周期公式为Ｔ=2πglcosθ (ｌ为摆长、θ为偏角)，它小于同样摆长的单摆周期，所以用单摆周期公式求出的ｇ值偏大.这样学生不仅深化巩固了相关知识，同时也学会了怎样面对出现的新问题，观察能力和思维品质都得到提升.
3.在提问中实现教学的生成
课堂提问是联系师生思维活动的纽带与开启学生智慧之门的钥匙，恰当的课堂提问能激发学生兴趣、启发学生思维、活跃课堂气氛.教学中教师通过精设巧问启发学生展开探究讨论，从中展示并突出矛盾，使课堂不断产生新的问题，诱导学生发现结论.在问题设计的过程中，教师要注意各问题之间的衔接和过渡，既要避免梯度太大，同时又不能将学生的思维限制过死，鼓励学生充分发表自己的看法.例如在进行“人造卫星 宇宙速度”一节的内容教学时，引导学生理解平抛运动向圆周运动过渡时，设计以下有梯度的问题：石块水平抛出，其运动轨迹如何？导弹水平发射以后，其轨迹如何？如导弹运行速度足够大，其射程可以绕地球一周吗？导弹的飞行轨迹是圆还是抛物线呢？通过递进性问题的设计，降低了课堂教学难度，强化了学生的学习动机.
4.在探究过程中实现教学的生成
高中物理新课程标准强调学生通过学习能“体验科学探究过程”、“领略自然界的奇妙与和谐”，从而提高科学素养.因此教师要正确处理教学结论和过程的关系，在知识探究过程中实现教学的生成.学生在教师的引导下，以类似科学研究的方式进行学习，在掌握知识内容的同时体验科学探究最基本的思想和方法，培养学生创新精神和实践能力.例如在实验“伏安法测电阻”中，学生通过滑动变阻器改变小灯泡上的电流和电压测出多组数据，根据多组数据在电压U轴和电流I轴所组成的平面上描点，并将这些点连成线描绘出伏安特性曲线.要求学生思考以下问题：根据实验数据所绘出的伏安特性曲线是非线性的原因？影响该曲线的线性主要原因在那里？能通过另外测量某一定值电阻的伏安特性曲线进行比较并得出结论吗？学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择、等认识活动，获得的结论得以巩固，把自己现有的知识及经验与通过各种方式获得的新知识之间建立联系.
课堂教学的生成性要求教师有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，充分发挥学生的主体性，及时修订完善自己的教学设计和方案，寓有形的预设于动态的课堂教学中，及时把握课堂教学动态生成的切人点，重视学生知识体系的建构过程，使课堂教学成为学生学科能力和科学素养的生成过程.