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摘要：流派，是人类文化活动发展到一定阶段的产物。流派是由一些主张大体相同，方法及风格基本一致的理论家和追随者组成的一个派别，有自己的主张、体系或理论。教育流派价值取向明确，强调以人为本，聚焦人的发展;教育流派具有开放性，强调相互的学习与交流;教育流派强调实践性，积极寻找解决教育问题的方法;教育流派更有可能成为政府推进项目。
关键词：教育流派;学派;教育风格
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0003 -04
“流派”是人类文化活动发展到一定阶段的产物，是文化趋于成熟和繁荣的一种表现。对于教育流派的讨论，是教育发展到一定阶段的必然过程，会对教育发展乃至文化发展起到积极的作用。
一、流派的内涵解读与特征
《现代汉语词典》对“流派”的解释为：学术思想与文艺创作方面的派别。也就是说，一般对于流派的讨论主要集中在学术界及文艺创作中。要成为流派，需要有两个关键要素：“流”与“派”。“派”意为立场、见解或作风、习气相同的一些人。凶为立场、见解等不同，不同的“派”就有了自己不同的性格，不同的色彩，所以作为流派要有自己的独特性。有了独特性.才有影响力。“流”意为流动，像水流一样不断流传下去。事物凶“流动”才有活力，“派”也因“流传”才有生命力，流传时间越长就越有生命力。“独特性”与“生命力”构成了流派的两个关键要素。
1.流派要有自己的主张、体系或理论
《周易·系辞》提道：“方以类聚，物以群分。”物各有畴，人凶有不同志向而聚在一起。流派，之所以能让不同的人聚合在一起，就是凶为这些人在学术思想、文艺创作方面有共同的志向与主张。随着社会发展，流派不仅仅局限在学术和文艺界，也出现在社会文化的各个领域，如科学、医学、教育、武术等领域。不同流派的不同的主张、体系或理论，是该流派区别于其他流派的核心要素，是流派的灵魂。流派的理论、体系或主张，也是流派组成共同体的黏合剂，是“共同体”不断扩大而又不致离散的向心力。因为有了自己的理论、体系或主张，流派可以让处于不同地方、不同地域甚至不同时代的人归于一派。
教育也有众多流派。《教师不可不知的教育流派》一书中，列举了几个主要流派：可持续发展教育、多元文化教育、全纳教育、国际理解教育、建构主义教学、多元智能教学、反思性教学、行动研究等。每一个教育流派都有自己的理论主张，如：“可持续发展教育”主张教育要“培养可持续发展价值观”;“多元文化教育”主张“通过多元文化教育可以使学生正确认识民族、社会群体间的文化差异，正确判断其他文化与自己文化间的关系及相互的影响，养成处理不同文化的得当的行为模式，促进个人的自我发展”[1]。
我国对于教育流派的研究较晚，但从20世纪80年代后，有了很大的进步。进入21世纪后，人们开始重视教育流派的研究及实践探索。在由国务院和教育部组织的2014年国家级教学成果奖评审活动中，获得基础教育成果奖的有417个，其中有江苏的“情境教育实践探索与理论研究”、北京的“马芯兰小学数学教学法”、上海的“后‘茶馆式’教学”等。这些成果，可以看成是中国基础教育比较成功的教育流派。“情境教育實践探索与理论研究”还获得了特等奖。这些“教育流派”都有自己鲜明的教学主张，如江苏的“洋思教学模式”就可以用“先学后教、当堂训练”八个字来概括;上海的“后‘茶馆式’教学”可以用“读读、练练、议议、讲讲、做做”来概括;“马芯兰小学数学教学法”主张通过“开发学生智力”来减轻学生负担，提高教学质量。
2.流派要有核心人物
流派的核心是有自己的主张、体系或理论，而主张、体系或理论都是由具体的人提出的。独特的理论、鲜明的主张需要由底蕴深厚、见解独特的人来提出。这些人往往会成为流派的核心人物。如陶行知系统全面地提出了“生活教育”的主张，故而成了“生活教育”的倡导者、奠基者和最早实践者。获得2014年国家级教学成果奖的项目中也有这样一些核心人物，如李吉林、张思明、马芯兰、李庾南、蔡林森等。
此外，核心人物可以是一个人，也可以是由一群人共同组成，他们共同建设、传承、丰富着流派。核心人物对于扩大流派的影响力起着至关重要的作用。核心人物是流派的精神领袖，他们犹如流派的一面旗帜、一座灯塔，感召了无数人。核心人物与无数的追随者共同形成了流派。
3.流派要有大批的追随者
一个人再伟大，也形不成流派。派，必须要有一批人，这一批人构成一个群体。当然，不是说很多人在一起就可以成为派。成为派的人，其核心要素是要有共同的主张或追求，这一主张或追求就是磁场，就是向心力。追随者们追求的就是同一个主张。这一批人形成的群体可以是正式的，也可以是非正式的;可以是认识的，也可以是不认识的;可以是一个区域的，也可以是不同区域的;可以是一个时代的，也可以是不同时代的。
例如美国杰出发展心理学家霍华德·加德纳提出“多元智能”理论后，引起了全球教育界的关注，大家纷纷运用多元智能理论指导教育改革，进行教学实践。在加德纳的指导下，我国创建了多个多元智能的实验学校。这些实验学校涵盖了不同的学段，各个学段推进的重点不同，如幼儿园的“多彩光谱”、小学阶段的“重点学校”、初中阶段的“学校实用智能”、高中阶段的“艺术推进”[2]。
4.流派要有一定的跨度
流派要有一定的跨度，包括地域跨度和时间跨度。流派的价值及活力与跨度基本成正相关。地域大，流派的辐射面就相对较广;时间长，流派就有纵深感，有历史感。所以，跨度越大，流派的价值也会越大，生命力就越强，反之越无价值。如果“流派”只局限在一个地方，出现时间又很短，那么这样的“流派”基本没有影响力。
二、流派、学派及风格的异同
学派与流派，虽然都是由共同学术主张的人组成的派别，但还是有很多不同之处。 1.流派与学派
商务印书馆出版的《现代汉语词典》对学派的定义是“同一学科中由于学术观点不同而形成的派别。”《汉语词典》界定的学派为：“讲学者各师承说，自称派别。”在陈文林、邹甲主编的《自然辩证法》中对于学派的定义是“一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别。”此外，有学者认为，学派是一门学科内部具有相同或相似的基本学术要素的学者结合体[3]。可见，尽管学术界对于学派的定义表述不同，但大家还是达成了一些基本共识：学派限定在某一个相同的学科内，学派是学者或科学家组成的共同体，共同体内的学者及其理论观点有一定的师承关系。
有学派不等于就有流派。流派是一些主张大体相同，方法及风格基本一致的理论家和追随者组成的一个派别，他们可能认识也可能不认识，而学派相互之间一般是师承关系。学派强调学术的正统性，其理论或观点主张相对严谨，较少有包容性及开放性。但流派就不同，从观点主张，与追随者的关系，到风格传承等都有很大的开放性及包容性。学派可由一个人独擎大旗，但流派必须有一群人。学派可以“昙花一现”，但流派需要有一个时间段。学派更重视不同观点与不同主张的争鸣，而流派不仅需要观点、主张，更重视实践的探索，方法追寻与模式的构建等。
2.流派与风格
没有风格就没有流派，风格是产生流派的基础。而流派能让风格得到扩展与流传，提高影响力，可以说流派让风格有了生命，让风格变得更有价值。风格的核心是有“格”，流派的关键是能“流”。
风格，来源于艺术概念，指艺术作品整体上呈现出的具有代表性的独特面貌。它是指在艺术实践中，在表现内容、表现形式、作品的思想价值等方面呈现出来的相对稳定的特色、风貌或格调。教学风格，是教师在自己的教学实践中表现出来的相对稳定的、独特的、具有鲜明个性的教学特色或样式。“风格即其人”，教学风格是教师个性的自然流露及具体的体现。教师的教学风格，是他的教育思想、审美意识、个性品质、教学方式等要素的高度统一和集中体现，是教师走向成熟的重要标志。一般来说教学风格有以下一些特点：独特性、创造性、有效性。因为教学风格与教师的个性品质有很大的关系，所以教学风格的种类是多样的，如感性的、理性的、诙谐的、严谨的、随意的、技巧型的等等。
流派的关键是能流。思想、意识、主张、方法等应该是“流”的要素，而教学风格就是教师教育思想、审美意识、个性品质、教学方式等要素的高度统一和集中体现。所以，我们可以讲风格是形成流派的基础。
当然，不是所有的风格都能成为流派的。风格是个人追求，流派是大家的共同追求。教学风格是教师个人的行为体现，而教学流派是教师群体性的表现。因为教学风格是教师们个性行为的表现，所以即使教育思想相近、教学方法相似的教学风格也未必能形成教学流派，他们需要有共同的价值追求及有群体性的目标追求。
能成为流派的教学风格，是得到相当部分人追随的风格，是在很多人的实践中得到检验的，并且是有效的教学风格。同样，这样的教学风格有一定的包容性、开放性，它能被相当部分人仿效、改造，并且能融入各自的教学实践中。如果风格过于鲜明、个性过于强烈，人们难于学习、仿效，这样的风格就很难成为流派，很难有生命力。
三、教育流派的独特性
教育流派與其他流派相比，有自己的特殊性，具体有以下一些特点。
1.教育流派价值取向明确，聚焦人的发展
教育流派与其他流派相比有更强的日的性，价值取向明确，主要为了探寻教育规律，探索育人途径，最终为了学生发展。而教育流派聚焦人的发展，是由教育的本质决定的。教育流派是有关教育的“主张、体系或理论”，教育的一切是为了人的发展。教育流派自然成了关于人的发展的“主张、体系或理论”。
教育流派关注人的发展，即使是教育流派之间的争鸣也主要聚焦在人的培养上。20世纪的西方教育流派林立.有自由主义、实用主义、要素主义、永恒主义、存在主义等。这些流派就高等教育的发展进行了激烈的争论，争论主要集中在培养什么样的人才方面。自由主义、永恒主义、存在主义教育流派强调大学教育应该培养社会精英，而实用主义、要素主义教育流派则强调大学教育应该面向大众。
2.教育流派具有开放性，重视交流与学习
流派会发生“流变”，流派具有一定的开放性，流派与流派之间产生相互影响。但教育流派在对待其他流派的态度上，更有包容性，更强调开放。
有些流派把坚守自己的主张，维护自己的个性作为一项使命，因为它们知道没有了这些“主张”及“个性”，其流派有可能会“变异”或“消亡”。而教育流派则没有这样的“危机感”。教育流派有自己的价值追求，有自己的品质特性。在对待其他流派的态度上，教育流派更有开放性，而且这样的“开放性”很多时候是主动开放的。
教育流派强调学习与交流，对其他流派没有“排他性”。教育工作者喜欢把自己的学术主张或做法推广到其他地方。民国时期，中国就已经开展了广泛的国际教育交流活动。1919年5月- 1921年7月，美国学者杜威来到中国的南京、无锡、镇江等地进行巡回演讲，传播他的教育思想。英国哲学家、教育家罗素也到过江苏省立第三师范学校进行讲学。同时大批学者到美国日本等考察学习，仅无锡地区就有丁锦、杨荫杭、徐傅霖、秦毓鎏、嵇镜、张肇桐等[4]。各种教育实验在各地开展，如“道尔顿制”“设计教学法”“分团教学法”“学分制”等，都在江苏的一些学校进行了实验。
教育流派与其他流派比，更容易走国际化发展的道路，特别是得到联合国教科文组织的推荐后，一些教育流派会受到各国政府的关注，如“可持续发展教育”“多元文化教育”等已经在世界范围内得到积极响应。
3.教育流派强调实践性，聚集教育问题
教育流派与其他学术流派比更强调实践性，其目的是解决教育教学中的问题，提高教育教学的实效性。教育流派的形成，一般是由核心人物提出教育理论或教学主张，广大实践者积极实验这样的教育理论或教学主张，核心人物与广大实践者组成实践共同体，共同创造流派。 西方自然主义教育流派旗手卢梭，提出了教育的核心是“回归自然”。他提出教育要培养“自然人”，让孩子能自由成长，能身心协调发达，能自食其力，并不受传统束缚，能适应社会生活。自然主义教育流派提出了解决方法：教育要随生命的开始而开始。婴孩从出生的那天起，就要接受大自然的教育，提倡让孩子身体能自由舒展地生长。为此，卢梭要求婴儿的衣服要宽松，不要紧紧地束缚他，以便于婴儿四肢自由地活动。
新行为主义教育流派，提出要直接干预教师的教学行为。1953年，斯金纳以家长的身份到学校听课，发现整个课堂教学效率十分低下。他由此发出感慨：课堂教学糟透了，他们真在毁灭心灵……于是他致力于教学研究，提出用程序教学来提高课堂教学效果，直接对教与学的行为进行干预。
教育流派重视实践性，把教育问题的解决作为教学研究的核心。中国的教育工作者更是把提高教学质量放在首位，他们研究流派的中心不是为了创立某种流派，不为流派而教学，所以他们在实践某一个教育流派时，往往会主动借鉴其他流派的优势。让教育流派更符合自己的教学特点，更能提高课堂教学的效果。
4.教育流派有可能成为政府推进项目
中华人民共和国成立后，对中国教育产生影响的第一个教育理论家是苏联著名教育家凯洛夫。中国政府在推行凯洛夫教育思想方面也确实做了很多工作。1956年，凯洛夫受邀访问新中国。凯洛夫的《教育学》在中国共印刷了18次，印数达到481483册。当时的城市中小学教师几乎人手一册，可见凯洛夫教育思想流传之广，影响之大。
改革开放以来，中国政府也积极推行符合中国国情，能有效提高教学质量的教育流派或教育理论。1999年后，中国第八次课程改革的序幕正式拉开，建构主义、多元智能、反思性教学等理论成为课程改革的一个重要的理论依据。江苏省教育厅先后批准了李吉林的“江苏省情境教育研究所”与洪宗礼的“江苏省母语课程教材研究所”，这对于推进情境教育及母语课程研究意义重大，从政策、经费等方面为教育流派的实施推广提供了保障。
国家根据社会发展需要及当前教育存在的问題，提出更利于学生发展，更利于国家长远发展的宏观教育政策，为教育流派的创新及发展提供了更广阔的空间及平台。
参考文献：
[1]郑金洲，吕洪波.教师不可不知的教育流派[M].上海：华东师范大学出版社，2012：38。
[2]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社2004：144.
[3]李燕.国外教学论流派与我国教学论学科的发展[J]西南民族大学学报，2007（5）：227.
[4]王星.清末民国语文教科书与“苏派”教育传承[J]江苏教育，2014（8）：43-44.
责任编辑：赵贇
作者简介：陈平，江苏省锡东高级中学（江苏无锡，214105），正高级教师，江苏省特级教师，江苏人民教育家培养工程培养对象。
关键词：教育流派;学派;教育风格
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0003 -04
“流派”是人类文化活动发展到一定阶段的产物，是文化趋于成熟和繁荣的一种表现。对于教育流派的讨论，是教育发展到一定阶段的必然过程，会对教育发展乃至文化发展起到积极的作用。
一、流派的内涵解读与特征
《现代汉语词典》对“流派”的解释为：学术思想与文艺创作方面的派别。也就是说，一般对于流派的讨论主要集中在学术界及文艺创作中。要成为流派，需要有两个关键要素：“流”与“派”。“派”意为立场、见解或作风、习气相同的一些人。凶为立场、见解等不同，不同的“派”就有了自己不同的性格，不同的色彩，所以作为流派要有自己的独特性。有了独特性.才有影响力。“流”意为流动，像水流一样不断流传下去。事物凶“流动”才有活力，“派”也因“流传”才有生命力，流传时间越长就越有生命力。“独特性”与“生命力”构成了流派的两个关键要素。
1.流派要有自己的主张、体系或理论
《周易·系辞》提道：“方以类聚，物以群分。”物各有畴，人凶有不同志向而聚在一起。流派，之所以能让不同的人聚合在一起，就是凶为这些人在学术思想、文艺创作方面有共同的志向与主张。随着社会发展，流派不仅仅局限在学术和文艺界，也出现在社会文化的各个领域，如科学、医学、教育、武术等领域。不同流派的不同的主张、体系或理论，是该流派区别于其他流派的核心要素，是流派的灵魂。流派的理论、体系或主张，也是流派组成共同体的黏合剂，是“共同体”不断扩大而又不致离散的向心力。因为有了自己的理论、体系或主张，流派可以让处于不同地方、不同地域甚至不同时代的人归于一派。
教育也有众多流派。《教师不可不知的教育流派》一书中，列举了几个主要流派：可持续发展教育、多元文化教育、全纳教育、国际理解教育、建构主义教学、多元智能教学、反思性教学、行动研究等。每一个教育流派都有自己的理论主张，如：“可持续发展教育”主张教育要“培养可持续发展价值观”;“多元文化教育”主张“通过多元文化教育可以使学生正确认识民族、社会群体间的文化差异，正确判断其他文化与自己文化间的关系及相互的影响，养成处理不同文化的得当的行为模式，促进个人的自我发展”[1]。
我国对于教育流派的研究较晚，但从20世纪80年代后，有了很大的进步。进入21世纪后，人们开始重视教育流派的研究及实践探索。在由国务院和教育部组织的2014年国家级教学成果奖评审活动中，获得基础教育成果奖的有417个，其中有江苏的“情境教育实践探索与理论研究”、北京的“马芯兰小学数学教学法”、上海的“后‘茶馆式’教学”等。这些成果，可以看成是中国基础教育比较成功的教育流派。“情境教育實践探索与理论研究”还获得了特等奖。这些“教育流派”都有自己鲜明的教学主张，如江苏的“洋思教学模式”就可以用“先学后教、当堂训练”八个字来概括;上海的“后‘茶馆式’教学”可以用“读读、练练、议议、讲讲、做做”来概括;“马芯兰小学数学教学法”主张通过“开发学生智力”来减轻学生负担，提高教学质量。
2.流派要有核心人物
流派的核心是有自己的主张、体系或理论，而主张、体系或理论都是由具体的人提出的。独特的理论、鲜明的主张需要由底蕴深厚、见解独特的人来提出。这些人往往会成为流派的核心人物。如陶行知系统全面地提出了“生活教育”的主张，故而成了“生活教育”的倡导者、奠基者和最早实践者。获得2014年国家级教学成果奖的项目中也有这样一些核心人物，如李吉林、张思明、马芯兰、李庾南、蔡林森等。
此外，核心人物可以是一个人，也可以是由一群人共同组成，他们共同建设、传承、丰富着流派。核心人物对于扩大流派的影响力起着至关重要的作用。核心人物是流派的精神领袖，他们犹如流派的一面旗帜、一座灯塔，感召了无数人。核心人物与无数的追随者共同形成了流派。
3.流派要有大批的追随者
一个人再伟大，也形不成流派。派，必须要有一批人，这一批人构成一个群体。当然，不是说很多人在一起就可以成为派。成为派的人，其核心要素是要有共同的主张或追求，这一主张或追求就是磁场，就是向心力。追随者们追求的就是同一个主张。这一批人形成的群体可以是正式的，也可以是非正式的;可以是认识的，也可以是不认识的;可以是一个区域的，也可以是不同区域的;可以是一个时代的，也可以是不同时代的。
例如美国杰出发展心理学家霍华德·加德纳提出“多元智能”理论后，引起了全球教育界的关注，大家纷纷运用多元智能理论指导教育改革，进行教学实践。在加德纳的指导下，我国创建了多个多元智能的实验学校。这些实验学校涵盖了不同的学段，各个学段推进的重点不同，如幼儿园的“多彩光谱”、小学阶段的“重点学校”、初中阶段的“学校实用智能”、高中阶段的“艺术推进”[2]。
4.流派要有一定的跨度
流派要有一定的跨度，包括地域跨度和时间跨度。流派的价值及活力与跨度基本成正相关。地域大，流派的辐射面就相对较广;时间长，流派就有纵深感，有历史感。所以，跨度越大，流派的价值也会越大，生命力就越强，反之越无价值。如果“流派”只局限在一个地方，出现时间又很短，那么这样的“流派”基本没有影响力。
二、流派、学派及风格的异同
学派与流派，虽然都是由共同学术主张的人组成的派别，但还是有很多不同之处。 1.流派与学派
商务印书馆出版的《现代汉语词典》对学派的定义是“同一学科中由于学术观点不同而形成的派别。”《汉语词典》界定的学派为：“讲学者各师承说，自称派别。”在陈文林、邹甲主编的《自然辩证法》中对于学派的定义是“一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别。”此外，有学者认为，学派是一门学科内部具有相同或相似的基本学术要素的学者结合体[3]。可见，尽管学术界对于学派的定义表述不同，但大家还是达成了一些基本共识：学派限定在某一个相同的学科内，学派是学者或科学家组成的共同体，共同体内的学者及其理论观点有一定的师承关系。
有学派不等于就有流派。流派是一些主张大体相同，方法及风格基本一致的理论家和追随者组成的一个派别，他们可能认识也可能不认识，而学派相互之间一般是师承关系。学派强调学术的正统性，其理论或观点主张相对严谨，较少有包容性及开放性。但流派就不同，从观点主张，与追随者的关系，到风格传承等都有很大的开放性及包容性。学派可由一个人独擎大旗，但流派必须有一群人。学派可以“昙花一现”，但流派需要有一个时间段。学派更重视不同观点与不同主张的争鸣，而流派不仅需要观点、主张，更重视实践的探索，方法追寻与模式的构建等。
2.流派与风格
没有风格就没有流派，风格是产生流派的基础。而流派能让风格得到扩展与流传，提高影响力，可以说流派让风格有了生命，让风格变得更有价值。风格的核心是有“格”，流派的关键是能“流”。
风格，来源于艺术概念，指艺术作品整体上呈现出的具有代表性的独特面貌。它是指在艺术实践中，在表现内容、表现形式、作品的思想价值等方面呈现出来的相对稳定的特色、风貌或格调。教学风格，是教师在自己的教学实践中表现出来的相对稳定的、独特的、具有鲜明个性的教学特色或样式。“风格即其人”，教学风格是教师个性的自然流露及具体的体现。教师的教学风格，是他的教育思想、审美意识、个性品质、教学方式等要素的高度统一和集中体现，是教师走向成熟的重要标志。一般来说教学风格有以下一些特点：独特性、创造性、有效性。因为教学风格与教师的个性品质有很大的关系，所以教学风格的种类是多样的，如感性的、理性的、诙谐的、严谨的、随意的、技巧型的等等。
流派的关键是能流。思想、意识、主张、方法等应该是“流”的要素，而教学风格就是教师教育思想、审美意识、个性品质、教学方式等要素的高度统一和集中体现。所以，我们可以讲风格是形成流派的基础。
当然，不是所有的风格都能成为流派的。风格是个人追求，流派是大家的共同追求。教学风格是教师个人的行为体现，而教学流派是教师群体性的表现。因为教学风格是教师们个性行为的表现，所以即使教育思想相近、教学方法相似的教学风格也未必能形成教学流派，他们需要有共同的价值追求及有群体性的目标追求。
能成为流派的教学风格，是得到相当部分人追随的风格，是在很多人的实践中得到检验的，并且是有效的教学风格。同样，这样的教学风格有一定的包容性、开放性，它能被相当部分人仿效、改造，并且能融入各自的教学实践中。如果风格过于鲜明、个性过于强烈，人们难于学习、仿效，这样的风格就很难成为流派，很难有生命力。
三、教育流派的独特性
教育流派與其他流派相比，有自己的特殊性，具体有以下一些特点。
1.教育流派价值取向明确，聚焦人的发展
教育流派与其他流派相比有更强的日的性，价值取向明确，主要为了探寻教育规律，探索育人途径，最终为了学生发展。而教育流派聚焦人的发展，是由教育的本质决定的。教育流派是有关教育的“主张、体系或理论”，教育的一切是为了人的发展。教育流派自然成了关于人的发展的“主张、体系或理论”。
教育流派关注人的发展，即使是教育流派之间的争鸣也主要聚焦在人的培养上。20世纪的西方教育流派林立.有自由主义、实用主义、要素主义、永恒主义、存在主义等。这些流派就高等教育的发展进行了激烈的争论，争论主要集中在培养什么样的人才方面。自由主义、永恒主义、存在主义教育流派强调大学教育应该培养社会精英，而实用主义、要素主义教育流派则强调大学教育应该面向大众。
2.教育流派具有开放性，重视交流与学习
流派会发生“流变”，流派具有一定的开放性，流派与流派之间产生相互影响。但教育流派在对待其他流派的态度上，更有包容性，更强调开放。
有些流派把坚守自己的主张，维护自己的个性作为一项使命，因为它们知道没有了这些“主张”及“个性”，其流派有可能会“变异”或“消亡”。而教育流派则没有这样的“危机感”。教育流派有自己的价值追求，有自己的品质特性。在对待其他流派的态度上，教育流派更有开放性，而且这样的“开放性”很多时候是主动开放的。
教育流派强调学习与交流，对其他流派没有“排他性”。教育工作者喜欢把自己的学术主张或做法推广到其他地方。民国时期，中国就已经开展了广泛的国际教育交流活动。1919年5月- 1921年7月，美国学者杜威来到中国的南京、无锡、镇江等地进行巡回演讲，传播他的教育思想。英国哲学家、教育家罗素也到过江苏省立第三师范学校进行讲学。同时大批学者到美国日本等考察学习，仅无锡地区就有丁锦、杨荫杭、徐傅霖、秦毓鎏、嵇镜、张肇桐等[4]。各种教育实验在各地开展，如“道尔顿制”“设计教学法”“分团教学法”“学分制”等，都在江苏的一些学校进行了实验。
教育流派与其他流派比，更容易走国际化发展的道路，特别是得到联合国教科文组织的推荐后，一些教育流派会受到各国政府的关注，如“可持续发展教育”“多元文化教育”等已经在世界范围内得到积极响应。
3.教育流派强调实践性，聚集教育问题
教育流派与其他学术流派比更强调实践性，其目的是解决教育教学中的问题，提高教育教学的实效性。教育流派的形成，一般是由核心人物提出教育理论或教学主张，广大实践者积极实验这样的教育理论或教学主张，核心人物与广大实践者组成实践共同体，共同创造流派。 西方自然主义教育流派旗手卢梭，提出了教育的核心是“回归自然”。他提出教育要培养“自然人”，让孩子能自由成长，能身心协调发达，能自食其力，并不受传统束缚，能适应社会生活。自然主义教育流派提出了解决方法：教育要随生命的开始而开始。婴孩从出生的那天起，就要接受大自然的教育，提倡让孩子身体能自由舒展地生长。为此，卢梭要求婴儿的衣服要宽松，不要紧紧地束缚他，以便于婴儿四肢自由地活动。
新行为主义教育流派，提出要直接干预教师的教学行为。1953年，斯金纳以家长的身份到学校听课，发现整个课堂教学效率十分低下。他由此发出感慨：课堂教学糟透了，他们真在毁灭心灵……于是他致力于教学研究，提出用程序教学来提高课堂教学效果，直接对教与学的行为进行干预。
教育流派重视实践性，把教育问题的解决作为教学研究的核心。中国的教育工作者更是把提高教学质量放在首位，他们研究流派的中心不是为了创立某种流派，不为流派而教学，所以他们在实践某一个教育流派时，往往会主动借鉴其他流派的优势。让教育流派更符合自己的教学特点，更能提高课堂教学的效果。
4.教育流派有可能成为政府推进项目
中华人民共和国成立后，对中国教育产生影响的第一个教育理论家是苏联著名教育家凯洛夫。中国政府在推行凯洛夫教育思想方面也确实做了很多工作。1956年，凯洛夫受邀访问新中国。凯洛夫的《教育学》在中国共印刷了18次，印数达到481483册。当时的城市中小学教师几乎人手一册，可见凯洛夫教育思想流传之广，影响之大。
改革开放以来，中国政府也积极推行符合中国国情，能有效提高教学质量的教育流派或教育理论。1999年后，中国第八次课程改革的序幕正式拉开，建构主义、多元智能、反思性教学等理论成为课程改革的一个重要的理论依据。江苏省教育厅先后批准了李吉林的“江苏省情境教育研究所”与洪宗礼的“江苏省母语课程教材研究所”，这对于推进情境教育及母语课程研究意义重大，从政策、经费等方面为教育流派的实施推广提供了保障。
国家根据社会发展需要及当前教育存在的问題，提出更利于学生发展，更利于国家长远发展的宏观教育政策，为教育流派的创新及发展提供了更广阔的空间及平台。
参考文献：
[1]郑金洲，吕洪波.教师不可不知的教育流派[M].上海：华东师范大学出版社，2012：38。
[2]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社2004：144.
[3]李燕.国外教学论流派与我国教学论学科的发展[J]西南民族大学学报，2007（5）：227.
[4]王星.清末民国语文教科书与“苏派”教育传承[J]江苏教育，2014（8）：43-44.
责任编辑：赵贇
作者简介：陈平，江苏省锡东高级中学（江苏无锡，214105），正高级教师，江苏省特级教师，江苏人民教育家培养工程培养对象。