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[摘要] 从古代德性知识观到现代知性知识观，知识的确定性、封闭性不仅剥夺了我国教师对教学内容的个性理解和阐释的权力，也妨碍了教师个体生命在课堂中的个性展示，从而使其教学个性深受压抑。后现代（“人性”）知识观以其个体性、多变性、境域性的知识本质观，使课堂成为师生共同创造、释放生命力量的场所，也使教师教学个性得到了充分发挥。
[关键词] 知识观，教师教学个性，教学模式，教学个性。
[中图分类号]G40-014 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0025-04
0引言
所谓知识观，即关于什么是知识，什么知识最有价值的看法、观点。知识观的形成与社会经济、政治状况有着紧密联系。在原始社会及人类发展初期，由于生产力的极度低下，人们依赖并畏惧大自然，在很多自然现象尚无法解释的情况下，神性知识观诞生了。随着生产力发展，中国进入了农耕社会。一方面，由于农业社会需要稳定性，人际关系处理成了维护社会秩序的重点；另一方面，由于农业生产对自然的依赖，人们关注的是如何顺应自然变化来耕作，而不是对自然的探索及征服。因此，在中国漫长的古代社会，以伦理纲常、天人合一为主的德性知识观一直占据着统治地位。
这种局面持续到清朝末年，国门被打开后，伴随着“奇技淫巧”的涌入，认识客观世界、追求永恒真理的知性（科学）知识观也逐渐为国人所接受。经过新文化运动对“德先生”、“赛先生”的大力提倡，科学真理在国人心目中的地位蒸蒸日上。到20世纪后半叶，“科学技术是第一生产力”成了耳熟能详的口号，“精神文明”也是必须建设的重心，知性知识观和德性知识观并驾齐驱。
知识观的区分，主要在于知识的本质、知识的价值、知识的获取三个方面的差异。就神性知识观而言，知识就是祭祀、祈祷的活动形式或仪式，它的作用在于求得神灵的启示和庇护，而这种知识的获取则只能靠参与模仿。德性知识观视野中的知识则是处理人与人、人与社会、人与自然的规范，其作用是让人安分守己，以实现社会和谐。因为行为规范大多是前人总结概括出来的，社会的欠变化要求规范保持连续性、稳定性，所以它的获取主要靠模仿、熟记。知性知识观强调客观真理，在它看来，所谓知识，应是隐藏于客观事物中的不以人的意志为转移的规律，认识规律的作用是更有利于人类发现世界、征服世界，客观规律是确定不移、永恒不变的，因而人们从前人那搬用这些认识成果就既有可能也很必要。
三种知识观在细节上差别明显，但从整体出发，亦可求得不少相同之处。其一，都以一定的具体方式显现，三者依次是“活动”、“仁、道”、“本质、规律”；其二，都主要扮演着社会工具的角色（首要目标并不在于人的发展）；其三，获取过程都主要靠外在力量的赋予。
1预设与传递：德性、知性知识观下教师 教学个性的泯灭
知识与教育有着难分难解的关联，“一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容与载体，离开了知识，教育就会成为无米之炊。”[1]“从一般意义上说，知识性质与教育活动的关系是非常密切的，深刻地影响到教育活动的方方面面。”[1]知识是课程的组织原料，知识观决定了教学过程中师生对教材的态度，也决定了师生双方的作为和角色定位。而在作为与角色扮演方面，师生二者戚戚相关，教师是工具还是人往往决定了学生在课堂中的生存状态；教师的教学个性发挥到什么程度，对学生的个性成长起着不可替代的影响。
“课的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师‘自我’在教学中的一种显示，具有个体性。其一，是教材的个性，根源于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性，根源于教师的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式，形成课的个性。”[2]总的说来，教师的教学个性就是教师“人性”在教学中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性；另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命活动的合一。
因为原始社会时期我国并没有产生真正的学校教育，也没有真正意义上的专业教师，从本文写作目的出发，笔者没把神性知识观纳入讨论范围，而着重分析其它几种知识观与教师教学个性发挥的关系。
1.1传道养性：德性知识观对教师教学个性的束缚
从奴隶社会始，德性知识观统治我国长达数千年。有史料记载的古代教育，大多是德性知识观支配下的伦理纲常的教育。当然，朝代不同，所用的具体说法也有异：孔子之前是“礼”，及孔子、孟子时为“仁”、“义”，到韩愈成了“道”，至朱熹则又成了“理”。
德性知识观支配下的教育，其目的是培养符合社会要求的道德主体（君子、大丈夫）；其内容主要是儒家经典著作及其阐释（六艺、五经、四书）；其过程即为传递和掌握行为规范的教化过程（孔子强调学、思、行结合，《中庸》扩充为博学、审问、慎思、明辨、笃行，而朱熹在前者的基础上提出了博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行）。“学”指掌握伦理规矩；“问”即在不明白处询问；“思”指对“道”、“理”的理解领悟；“辨”即明辨各种思想学说，以免被非统治思想所误导；“行”即学以致用，在为人处事时践行伦理规范。这些步骤既构成了教学的过程，同时也是教学的具体模式。
在“学”的阶段，教师把伦理纲常等传授给学生，也即“传道”。儒家强调“述而不作，信而好古”[3]，“一种知识是不是可信，关键在于历史上有没有出处，是不是出自圣贤之口或得自于历史经验。”[1]所以，其宣扬的伦理规范均为前朝的圣人之言，即关于人际关系、治国治人的经验概括。作为教师，其职责在于按原来的意思把经验传授给学生，不必要更不允许对圣人之言有丝毫的见解或异议。否则，就是大逆不道，就是冒天下之大不韪。因此，教师对作为教材的四书、五经之类不能夹带有个性的阐释和加工，而只能奉为圭臬。为学生“解惑”之时，也只能引经据典，用“诗云”、“子曰”，切不可用一家之言。这样，教学过程就成了教师向学生灌输和学生熟读识记的过程，教师在教学方法、技巧方面也就少了革新的欲望和热情。相反，“关于学生如何学习、如何修养的原则方法就引起了教育家们的极大关注”[4]，事实上，儒家所创造的教学模式更接近于学习模式，除了“学”、“问”之外，其余环节更多的是学生自我的琢磨参悟践行。
另外，德性知识观支配下的教育目的在于个人的修身养性，在于人的言行符合规范。这种目的要求教师有高风亮节，成为世人景仰、学生模仿的道德榜样，因而教师的欲求、个性、情感被符号化的形象所掩蔽。教师主要是社会树立的教化工具，教学成了一种抽去了“人性”的象征性工作。
1.2传知成技：知性知识观对教师教学个性的抑制
知性知识观支配下的教育，其目的是培养具有各种技能的专门人才，其内容是囊括自然、社会科学的各门学科，其过程即为教会人认识真理或赋予人一定的技能、技巧。那些放之四海而皆准的规律本质，经过人们的筛选而组成课程。教师的任务就是充当课程知识的“二传手”，对外在于人的客观知识不能带有主观的情绪、看法，而应该忠实地反映真理。“要给学生一杯水，教师就要有一桶水”，师生的角色就被分别定位为给与者和被给与者。
虽然知性知识观在清朝末年进入了我国，使教育的方方面面发生了翻天覆地的变化，但事实上，从19世纪中至20世纪末，知性知识观一直未能只手撑天，对政治伦理的强调决定了知性知识观和德性知识观长期的并驾齐驱。知性、德性知识观共同支配下的教育活动，它的产品不仅是具有专业技能的人才，而且是道德主体。从洋务派的“中体西用”到严复的“德、智、体都发展”，从蔡元培的“五育并举”到黄炎培的“知识技能并重”、“敬业乐群”，从1955年的“培养社会主义建设者”到1995的“培养社会主义的建设者和接班人”，都是如此。教学目的的“又红又专”决定了教学内容既要有思想道德规范，也要有各种现代的自然科学知识。而无论道德规范还是自然科学，都是外在于人的本体知识。课堂教学就是一种现成知识的传承交接，教师是知识的储存器，是社会规范的传声筒。因此，建立在认知基础之上的“感知－理解－巩固－应用－检查”或“激发动机－复习旧课－讲授新课－巩固应用－检查评价”的五段教学成了20世纪下半叶我国教学过程的模式典范。
在上述模式中，教师扮演了一个学生学习动机的“激发者”、课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”的角色。“传递者”、“解释者”在所有角色中最重要，其他的角色说到底都是为二者服务的。无论是“传递”还是“解释”，都要力图做到“正确”、“准确”，不允许出现任何错误或任何与教学大纲不同的解释。一方面，教师所做的是如何让学生接受知识、形成技能，而不是对教材进行个性化的加工创造，不是追求知识与个体经验的融合以及知识在课堂中的不断生成。另一方面，仍然承担着社会教化职责的教师，既是学生思想成长的指引者、监督者，更是履行规范的模范。它要求教师成为“园丁”、“工程师”，而不是以富有个性的鲜活生命体出现于课堂。
2生成与创造：后现代（人性）知识观下 教师教学个性的解放
20世纪末以来，随着“以人为本”口号的提出，后现代主义知识观正在冲击着我国的当今教育。后现代知识观是对以往本体性知识的解构与重建：知识是在主体与客体交流对话的基础之上得到的暂时结论，它并不是纯客观的、确定不移的，它具有主观性、偶然性、境域性；知识的价值不仅仅是使人形成某些品质或技能，更重要的是促进个体人的生命发展和完善；这种“人性”知识的获取不再是简单的被动接受、复制，而是主动建构的生成、创造过程。
后现代主义知识观视角下的教育，目的不在于只培养符合外在要求的各种人才，而且包括了个体生命的丰富和健康成长。而其过程也就是生命主体间、主体与类主体间的交流对话。教师与作为类主体的课程知识展开沟通交融，在教学中融入个体个性化的体会、见解，充分利用了教师个体的个性生命体悟，使教师的“实践性知识”、“缄默知识”从压迫中释放出应有的能量与作用。教师在与作为主体的学生在课堂上的交往不再局限于社会角色的互动，还包含着生命与生命的相依相存。课堂是生命个体相知相遇的场所，是每个个体展现自我的舞台。教师除了履行社会所赋予的责任，还应该释放自我鲜活的生命力量，以快乐渲染快乐，用情趣启发情趣，用个体生命的完全投入，换取自我生命的完善丰富与学生的日臻成熟。
“教学作为师生共在的精神生活过程，是认知、交往与审美交互作用、相互生成的过程。”[5]德性知识观与知性知识观支配下的教学过程及模式太过于倾向认知的功能，把对外在目的的实现，对外在真理、品质、技能的掌握习得当成了课堂教学的重心，从而难见有活跃的个体生命活动，难见有主体个性的痕迹和创造之光的闪现。“人性”知识观着眼于师生个体的精神生活的完美追求，这种全新理念的践行需要教学过程的改革，而教学过程总是在一定的模式下进行的，所以，对教学模式的重构就成了重中之重。
“教学模式是指在一定教学理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构或者是一整套开展教学活动的方法论体系……它主要包括五个要素：理论依据、教学目标、教学程序、实施条件和教学评价。”[6]“人性”知识观支配下的、能充分发挥教师教学个性的教学模式建构应从以下几方面来着手：
第一，理论依据。教学模式所依理论应包括教育哲学和教育教学理论。新的模式建构，在哲学层面，应打破认识、反映一统天下的局面，给主观经验、体验应有的地位。反映是对过去事物规律的认识，它忽略了当下和未来的状况，经验强调对事物当下的探索及未来的动态生成，“体验以经验为基础，是对经验的一种升华和超越”[7]，是“一种注入了生命意识的经验……是一种内化了的知识经验、个性化了的知识经验”[7]。把体验纳入课堂，使课堂不囿于认知活动，让师生间个性化生命的交流成为可能，让教师的阅历、情趣有用武之地。在教学理论层面，应积极引用人本主义、建构主义思想，使课堂从一个知识堆积的场所转变为个体不断建构知识、创造知识和完善自我的过程。
第二，教学目标。目标是向导，决定着教学的发展方向。新的模式所追求的目标，不应停留在记住多少原理规范、形成何种技能技巧的层面，因为这些都是外在于师生的客体。知识的获得“意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神和人的意义世界的有机组成部分，知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的工具化的占有。”[8]课堂应是师生精神境界共同提升的场所，教学相长不应是师生彼此在客体知识方面的量的增长，而是指在一起发现、创造知识的过程中实现师生个性的适度张扬和人生的尽善尽美。
第三，现实条件。教学模式的实现条件包括教学方法、师生角色、教学内容等。新的模式要做到教师教学个性的解放，在方法上应倾向于师生主体创造性发挥的对话交流，而不能偏执于“以学生为中心”或教师“唱独角戏”。方法需要师生角色的定位来保证，新模式中，教师既不是独裁者，更不能沦为配角，师生作为主体在课堂上同进同退、共依共存。同时，师生不能仅以教育者、受教育者的“职业”面貌出现于课堂，而更应该以独立自由的生命体身份在共有的场域中交流对生活的体验与怀想。教学内容（课程）不再是死板不变的识记之学，它将成为激发师生创新力的催化剂，它不是结果，而是一个过程。
第四，评价。评价是对模式产生的效果的检验，它给模式提供向导和动力。只有评价方式进行变革，新的模式应用才有保障。具体而言，评价方法应从终结性向过程性转变，从衡量掌握知识多寡的定量评价向促进个性发展的定性评价转变。评价应看到学生生活品味的提升和作为个体生命的成熟成长，应看到教师在教学中对自我的不断超越，对独特性、创造性的不懈追求和努力。
3结束语
从德性知识观的一统天下到知性、德性知识观的并驾齐驱，知识的确定性、封闭性不仅剥夺了教师对知识的个性理解和阐释的权力，也妨碍了教师个体生命在课堂中的展示，使其教学个性深受压抑。这种状况不利于教师的专业发展和个人生活品质的提高，同样不利于学生的个性充分发展和蕴藏在个体生命中的创造潜能的激发。后现代主义知识观以其个体性、多变性、境域性的知识本质观，正给今天的中国教育带来了不小的震动和启发，势必会使中国教育产生前所未有的变革和重组。而其中很重要的一方面，就是教师教学个性的充分解放。
参考文献
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:1,126,66.
2 吕渭源.教学模式教学个性教学艺术[J].中国教育学刊, 2000,(2):29-32.
3朱熹.论语集注[M].济南:齐鲁书社,2006:61.
4 张传燧.中国教学论史纲[M ].长沙:湖南教育出版社,1999:37.
5 肖川.教师:与新课程共成长[M].上海:上海教育出版社,2004:93.
6孙俊三.教育原理[M].长沙: 湖南教育出版社,2007:210.
7 孙俊三.教育过程的美学意蕴[M].长沙:湖南师范大学出版社,2005:197,202.
8 郭晓明.课程知识与个体精神自由[M].北京:教育科学出版社,2005:78.
[关键词] 知识观，教师教学个性，教学模式，教学个性。
[中图分类号]G40-014 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0025-04
0引言
所谓知识观，即关于什么是知识，什么知识最有价值的看法、观点。知识观的形成与社会经济、政治状况有着紧密联系。在原始社会及人类发展初期，由于生产力的极度低下，人们依赖并畏惧大自然，在很多自然现象尚无法解释的情况下，神性知识观诞生了。随着生产力发展，中国进入了农耕社会。一方面，由于农业社会需要稳定性，人际关系处理成了维护社会秩序的重点；另一方面，由于农业生产对自然的依赖，人们关注的是如何顺应自然变化来耕作，而不是对自然的探索及征服。因此，在中国漫长的古代社会，以伦理纲常、天人合一为主的德性知识观一直占据着统治地位。
这种局面持续到清朝末年，国门被打开后，伴随着“奇技淫巧”的涌入，认识客观世界、追求永恒真理的知性（科学）知识观也逐渐为国人所接受。经过新文化运动对“德先生”、“赛先生”的大力提倡，科学真理在国人心目中的地位蒸蒸日上。到20世纪后半叶，“科学技术是第一生产力”成了耳熟能详的口号，“精神文明”也是必须建设的重心，知性知识观和德性知识观并驾齐驱。
知识观的区分，主要在于知识的本质、知识的价值、知识的获取三个方面的差异。就神性知识观而言，知识就是祭祀、祈祷的活动形式或仪式，它的作用在于求得神灵的启示和庇护，而这种知识的获取则只能靠参与模仿。德性知识观视野中的知识则是处理人与人、人与社会、人与自然的规范，其作用是让人安分守己，以实现社会和谐。因为行为规范大多是前人总结概括出来的，社会的欠变化要求规范保持连续性、稳定性，所以它的获取主要靠模仿、熟记。知性知识观强调客观真理，在它看来，所谓知识，应是隐藏于客观事物中的不以人的意志为转移的规律，认识规律的作用是更有利于人类发现世界、征服世界，客观规律是确定不移、永恒不变的，因而人们从前人那搬用这些认识成果就既有可能也很必要。
三种知识观在细节上差别明显，但从整体出发，亦可求得不少相同之处。其一，都以一定的具体方式显现，三者依次是“活动”、“仁、道”、“本质、规律”；其二，都主要扮演着社会工具的角色（首要目标并不在于人的发展）；其三，获取过程都主要靠外在力量的赋予。
1预设与传递：德性、知性知识观下教师 教学个性的泯灭
知识与教育有着难分难解的关联，“一方面，教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径；另一方面，知识又是教育的重要内容与载体，离开了知识，教育就会成为无米之炊。”[1]“从一般意义上说，知识性质与教育活动的关系是非常密切的，深刻地影响到教育活动的方方面面。”[1]知识是课程的组织原料，知识观决定了教学过程中师生对教材的态度，也决定了师生双方的作为和角色定位。而在作为与角色扮演方面，师生二者戚戚相关，教师是工具还是人往往决定了学生在课堂中的生存状态；教师的教学个性发挥到什么程度，对学生的个性成长起着不可替代的影响。
“课的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师‘自我’在教学中的一种显示，具有个体性。其一，是教材的个性，根源于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性，根源于教师的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式，形成课的个性。”[2]总的说来，教师的教学个性就是教师“人性”在教学中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性；另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命活动的合一。
因为原始社会时期我国并没有产生真正的学校教育，也没有真正意义上的专业教师，从本文写作目的出发，笔者没把神性知识观纳入讨论范围，而着重分析其它几种知识观与教师教学个性发挥的关系。
1.1传道养性：德性知识观对教师教学个性的束缚
从奴隶社会始，德性知识观统治我国长达数千年。有史料记载的古代教育，大多是德性知识观支配下的伦理纲常的教育。当然，朝代不同，所用的具体说法也有异：孔子之前是“礼”，及孔子、孟子时为“仁”、“义”，到韩愈成了“道”，至朱熹则又成了“理”。
德性知识观支配下的教育，其目的是培养符合社会要求的道德主体（君子、大丈夫）；其内容主要是儒家经典著作及其阐释（六艺、五经、四书）；其过程即为传递和掌握行为规范的教化过程（孔子强调学、思、行结合，《中庸》扩充为博学、审问、慎思、明辨、笃行，而朱熹在前者的基础上提出了博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行）。“学”指掌握伦理规矩；“问”即在不明白处询问；“思”指对“道”、“理”的理解领悟；“辨”即明辨各种思想学说，以免被非统治思想所误导；“行”即学以致用，在为人处事时践行伦理规范。这些步骤既构成了教学的过程，同时也是教学的具体模式。
在“学”的阶段，教师把伦理纲常等传授给学生，也即“传道”。儒家强调“述而不作，信而好古”[3]，“一种知识是不是可信，关键在于历史上有没有出处，是不是出自圣贤之口或得自于历史经验。”[1]所以，其宣扬的伦理规范均为前朝的圣人之言，即关于人际关系、治国治人的经验概括。作为教师，其职责在于按原来的意思把经验传授给学生，不必要更不允许对圣人之言有丝毫的见解或异议。否则，就是大逆不道，就是冒天下之大不韪。因此，教师对作为教材的四书、五经之类不能夹带有个性的阐释和加工，而只能奉为圭臬。为学生“解惑”之时，也只能引经据典，用“诗云”、“子曰”，切不可用一家之言。这样，教学过程就成了教师向学生灌输和学生熟读识记的过程，教师在教学方法、技巧方面也就少了革新的欲望和热情。相反，“关于学生如何学习、如何修养的原则方法就引起了教育家们的极大关注”[4]，事实上，儒家所创造的教学模式更接近于学习模式，除了“学”、“问”之外，其余环节更多的是学生自我的琢磨参悟践行。
另外，德性知识观支配下的教育目的在于个人的修身养性，在于人的言行符合规范。这种目的要求教师有高风亮节，成为世人景仰、学生模仿的道德榜样，因而教师的欲求、个性、情感被符号化的形象所掩蔽。教师主要是社会树立的教化工具，教学成了一种抽去了“人性”的象征性工作。
1.2传知成技：知性知识观对教师教学个性的抑制
知性知识观支配下的教育，其目的是培养具有各种技能的专门人才，其内容是囊括自然、社会科学的各门学科，其过程即为教会人认识真理或赋予人一定的技能、技巧。那些放之四海而皆准的规律本质，经过人们的筛选而组成课程。教师的任务就是充当课程知识的“二传手”，对外在于人的客观知识不能带有主观的情绪、看法，而应该忠实地反映真理。“要给学生一杯水，教师就要有一桶水”，师生的角色就被分别定位为给与者和被给与者。
虽然知性知识观在清朝末年进入了我国，使教育的方方面面发生了翻天覆地的变化，但事实上，从19世纪中至20世纪末，知性知识观一直未能只手撑天，对政治伦理的强调决定了知性知识观和德性知识观长期的并驾齐驱。知性、德性知识观共同支配下的教育活动，它的产品不仅是具有专业技能的人才，而且是道德主体。从洋务派的“中体西用”到严复的“德、智、体都发展”，从蔡元培的“五育并举”到黄炎培的“知识技能并重”、“敬业乐群”，从1955年的“培养社会主义建设者”到1995的“培养社会主义的建设者和接班人”，都是如此。教学目的的“又红又专”决定了教学内容既要有思想道德规范，也要有各种现代的自然科学知识。而无论道德规范还是自然科学，都是外在于人的本体知识。课堂教学就是一种现成知识的传承交接，教师是知识的储存器，是社会规范的传声筒。因此，建立在认知基础之上的“感知－理解－巩固－应用－检查”或“激发动机－复习旧课－讲授新课－巩固应用－检查评价”的五段教学成了20世纪下半叶我国教学过程的模式典范。
在上述模式中，教师扮演了一个学生学习动机的“激发者”、课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”的角色。“传递者”、“解释者”在所有角色中最重要，其他的角色说到底都是为二者服务的。无论是“传递”还是“解释”，都要力图做到“正确”、“准确”，不允许出现任何错误或任何与教学大纲不同的解释。一方面，教师所做的是如何让学生接受知识、形成技能，而不是对教材进行个性化的加工创造，不是追求知识与个体经验的融合以及知识在课堂中的不断生成。另一方面，仍然承担着社会教化职责的教师，既是学生思想成长的指引者、监督者，更是履行规范的模范。它要求教师成为“园丁”、“工程师”，而不是以富有个性的鲜活生命体出现于课堂。
2生成与创造：后现代（人性）知识观下 教师教学个性的解放
20世纪末以来，随着“以人为本”口号的提出，后现代主义知识观正在冲击着我国的当今教育。后现代知识观是对以往本体性知识的解构与重建：知识是在主体与客体交流对话的基础之上得到的暂时结论，它并不是纯客观的、确定不移的，它具有主观性、偶然性、境域性；知识的价值不仅仅是使人形成某些品质或技能，更重要的是促进个体人的生命发展和完善；这种“人性”知识的获取不再是简单的被动接受、复制，而是主动建构的生成、创造过程。
后现代主义知识观视角下的教育，目的不在于只培养符合外在要求的各种人才，而且包括了个体生命的丰富和健康成长。而其过程也就是生命主体间、主体与类主体间的交流对话。教师与作为类主体的课程知识展开沟通交融，在教学中融入个体个性化的体会、见解，充分利用了教师个体的个性生命体悟，使教师的“实践性知识”、“缄默知识”从压迫中释放出应有的能量与作用。教师在与作为主体的学生在课堂上的交往不再局限于社会角色的互动，还包含着生命与生命的相依相存。课堂是生命个体相知相遇的场所，是每个个体展现自我的舞台。教师除了履行社会所赋予的责任，还应该释放自我鲜活的生命力量，以快乐渲染快乐，用情趣启发情趣，用个体生命的完全投入，换取自我生命的完善丰富与学生的日臻成熟。
“教学作为师生共在的精神生活过程，是认知、交往与审美交互作用、相互生成的过程。”[5]德性知识观与知性知识观支配下的教学过程及模式太过于倾向认知的功能，把对外在目的的实现，对外在真理、品质、技能的掌握习得当成了课堂教学的重心，从而难见有活跃的个体生命活动，难见有主体个性的痕迹和创造之光的闪现。“人性”知识观着眼于师生个体的精神生活的完美追求，这种全新理念的践行需要教学过程的改革，而教学过程总是在一定的模式下进行的，所以，对教学模式的重构就成了重中之重。
“教学模式是指在一定教学理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构或者是一整套开展教学活动的方法论体系……它主要包括五个要素：理论依据、教学目标、教学程序、实施条件和教学评价。”[6]“人性”知识观支配下的、能充分发挥教师教学个性的教学模式建构应从以下几方面来着手：
第一，理论依据。教学模式所依理论应包括教育哲学和教育教学理论。新的模式建构，在哲学层面，应打破认识、反映一统天下的局面，给主观经验、体验应有的地位。反映是对过去事物规律的认识，它忽略了当下和未来的状况，经验强调对事物当下的探索及未来的动态生成，“体验以经验为基础，是对经验的一种升华和超越”[7]，是“一种注入了生命意识的经验……是一种内化了的知识经验、个性化了的知识经验”[7]。把体验纳入课堂，使课堂不囿于认知活动，让师生间个性化生命的交流成为可能，让教师的阅历、情趣有用武之地。在教学理论层面，应积极引用人本主义、建构主义思想，使课堂从一个知识堆积的场所转变为个体不断建构知识、创造知识和完善自我的过程。
第二，教学目标。目标是向导，决定着教学的发展方向。新的模式所追求的目标，不应停留在记住多少原理规范、形成何种技能技巧的层面，因为这些都是外在于师生的客体。知识的获得“意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神和人的意义世界的有机组成部分，知识与人的关系要深入到精神的共契，而不是外在的工具化的占有。”[8]课堂应是师生精神境界共同提升的场所，教学相长不应是师生彼此在客体知识方面的量的增长，而是指在一起发现、创造知识的过程中实现师生个性的适度张扬和人生的尽善尽美。
第三，现实条件。教学模式的实现条件包括教学方法、师生角色、教学内容等。新的模式要做到教师教学个性的解放，在方法上应倾向于师生主体创造性发挥的对话交流，而不能偏执于“以学生为中心”或教师“唱独角戏”。方法需要师生角色的定位来保证，新模式中，教师既不是独裁者，更不能沦为配角，师生作为主体在课堂上同进同退、共依共存。同时，师生不能仅以教育者、受教育者的“职业”面貌出现于课堂，而更应该以独立自由的生命体身份在共有的场域中交流对生活的体验与怀想。教学内容（课程）不再是死板不变的识记之学，它将成为激发师生创新力的催化剂，它不是结果，而是一个过程。
第四，评价。评价是对模式产生的效果的检验，它给模式提供向导和动力。只有评价方式进行变革，新的模式应用才有保障。具体而言，评价方法应从终结性向过程性转变，从衡量掌握知识多寡的定量评价向促进个性发展的定性评价转变。评价应看到学生生活品味的提升和作为个体生命的成熟成长，应看到教师在教学中对自我的不断超越，对独特性、创造性的不懈追求和努力。
3结束语
从德性知识观的一统天下到知性、德性知识观的并驾齐驱，知识的确定性、封闭性不仅剥夺了教师对知识的个性理解和阐释的权力，也妨碍了教师个体生命在课堂中的展示，使其教学个性深受压抑。这种状况不利于教师的专业发展和个人生活品质的提高，同样不利于学生的个性充分发展和蕴藏在个体生命中的创造潜能的激发。后现代主义知识观以其个体性、多变性、境域性的知识本质观，正给今天的中国教育带来了不小的震动和启发，势必会使中国教育产生前所未有的变革和重组。而其中很重要的一方面，就是教师教学个性的充分解放。
参考文献
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