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在新课程背景下促进教师的专业发展,要求关注教师研修活动的策划,积极探求教师学习成长方式的转变。开展区域合作研修,促进群体共同发展。
区域合作研修,是指将同类型的研究课题集中起来,组织开展专题的协作研讨活动,以共同关注的问题为导向,在一个平台上,各种观点充分地碰撞、交流,变潜在的资源优势为可利用的资源。因此以“做中学”科学实验项目研究为支点,采用“专题性校本研修区域合作 ”的研讨方式,致力建立一个能够彼此沟通的研究群体,来改变园与园之间不愿呈现自己实际面临的困惑和问题,改变教研活动时教师不愿意畅所欲言地表达自己的真实想法,改变区与区之间在实践中孤军奋战的局面,从而体验在群体合作中的“互惠”,共同来解决实践中碰到的困惑和共同关注的问题,有利于培养群体间相互协作、相互对话和共同建构意识,激发每个人的创造力。
1 合作研修氛围的互动化
过去,在教研活動中比较常采用的是请专家进行“课程式培训”,即“专题讨论”。尽管这是重要的,但不是教师学习的最重要形式。面对实践性知识时,专家的角色更应该从“概念授予”变为“伙伴互动”。此时,专家的作用在于帮助教师基于实践或案例,更有效地生成有价值的实践性知识。从“概念授予”变为“伙伴互动”,专家与教师之间的角色发生了变化,前者是单方的居高临下的,而后者是平等的互动的,其本质是合作与共享。因此建构由学科专家、市区教科研人员、幼儿园教师、园长等人员共同参与的教师合作研修的群体。从学科专家和市区教科研人员来看,他们抱着合作参与的心态,与幼儿园教师共同研究、反思问题,一起进行行动研究。在研究中提出更多的供教师思考的问题,提出更多的思路和看法,对教师起到启发、引导的作用。从一线教师来看,他们相互协作,相互交流,站在不同的角度,结合自身的专业实践经验进行思想交流,思维的碰撞,从中得到感悟,吸取和借鉴他人的经验或思想,并转化为具体教学行为,从而提升自己的专业化水平。
通过合作研修,大家形成一种伙伴关系,优势互补,资源共享,在具有和谐、民主的氛围中进行交流和讨论,借助集体的智慧提高自身的科学素质。
2 合作研修方式的多元化
2.1 与专家同行面对面的交流采用跨地区的合作(与青岛名师工作室教师的交流互动)、区与区之间的交流(同一实验项目的湖里区、同安区)、本课题与其他课题的合作研修(做中学科学实验项目与园本教研、课程资源项目组的合作)、同一课题不同层面人员的合作(做中学项目课题幼儿园与小学的合作)。
2.2 与专家同行网络上的交流鼓励教师多上汉博网,运用互联网与专家同行联系互动进行网上交流研讨,尽力为教师创设一个立体化的研讨学习环境。同时开辟网上空间,进行交流、分享。平常教师可以在QQ群空间上提出自己在教育教学中的一些困惑问题,专题组成员可把自己的相关经验贴上,及时进行交流与分享。再者,负责人也可把需要教师研讨的问题在QQ群上发布,开展专题性的在线讨论。这样的网络教研信息量大,互动性强,克服了时间、空间的限制,并且教师可以畅所欲言,共享经验。
3 合作研修主题的针对性
3.1 针对不同的需求,提供不同教师的参与可能为了提高教研活动的实效性,结合本园实际及不同教师的需求,提出幼儿园研究的视点,如厦门第一幼儿园课题组首先听取各班教师对即将开展的“做中学”活动的设想与困惑,然后帮助教师分析各班情况并确定班级的专题研究内容。此外,在实验班人员的配置上,每个实验班都配有一名参加过市级培训的教师进行传、帮、带。并采取“同课同构”活动方式进行师资培训和研讨,即各班教师先自行根据本班幼儿的情况,分析教材并设计活动,然后让同班两位教师或异班两位教师各带一组幼儿进行活动,课题组成员活动观摩后及时研讨。通过这种形式的研讨,能使每位新教师在模仿中感受“做中学”的基本环节,并进一步提高教师搭建“脚手架”的能力。由于教师有的承担主持策划的任务,有的承担教学展示任务,有的要在讨论交流中发言,有的负责材料的记录汇总。这样参与角色的分工、参与形式多样化,为不同层次的教师设置了不同参与的可能,获得各自的需求。
3.2 抓住共同性的问题,实现课堂实践和理论学习的相结合在确立了“做中学”实验点后,教研员深入各实验点发现教师已有经验知识,提供专业的支持,有时甚至可以提出自己的困惑,用请教的方式引起教师和自己的共同思考,往往在通过与教师的对话的过程中,也会不断启发自己的思路。通过幼儿园一线实践的分析,抓住共同性问题。通过园际间的合作研修来解决。由教研员事先把这些研讨专题提前告知各个实验园,让参与者先了解本次的“研讨点”。而各幼儿园课题组的组长会先学习和思考,提炼出几个相关问题抛给教师,再引导教师根据研讨的专题自己查阅和学习相关资料,促进教师有针对性地学习和思考,有所侧重地观摩和研讨。每个教师结合看到的教学活动从不同的角度提出自己的认识、思考甚至是质疑,一系列的问题在参与对话的过程中得到梳理与提升。
经过不断的学习和实践与探索,教师的观察力越来越敏锐和精细,善于肯定开课教师的亮点并发现教学活动中存在的问题;教师的思考也越来越深入,能够提出有价值的值得讨论商榷的问题,分析原因,并提供一些可参考的改进意见与合理建议。可以看到面对问题是平等对话的,对话的同时有交锋,通过交锋有提升的,提升以后是能行动跟进的。■
(作者单位:福建省厦门市思明区教师进修学校幼教室)
区域合作研修,是指将同类型的研究课题集中起来,组织开展专题的协作研讨活动,以共同关注的问题为导向,在一个平台上,各种观点充分地碰撞、交流,变潜在的资源优势为可利用的资源。因此以“做中学”科学实验项目研究为支点,采用“专题性校本研修区域合作 ”的研讨方式,致力建立一个能够彼此沟通的研究群体,来改变园与园之间不愿呈现自己实际面临的困惑和问题,改变教研活动时教师不愿意畅所欲言地表达自己的真实想法,改变区与区之间在实践中孤军奋战的局面,从而体验在群体合作中的“互惠”,共同来解决实践中碰到的困惑和共同关注的问题,有利于培养群体间相互协作、相互对话和共同建构意识,激发每个人的创造力。
1 合作研修氛围的互动化
过去,在教研活動中比较常采用的是请专家进行“课程式培训”,即“专题讨论”。尽管这是重要的,但不是教师学习的最重要形式。面对实践性知识时,专家的角色更应该从“概念授予”变为“伙伴互动”。此时,专家的作用在于帮助教师基于实践或案例,更有效地生成有价值的实践性知识。从“概念授予”变为“伙伴互动”,专家与教师之间的角色发生了变化,前者是单方的居高临下的,而后者是平等的互动的,其本质是合作与共享。因此建构由学科专家、市区教科研人员、幼儿园教师、园长等人员共同参与的教师合作研修的群体。从学科专家和市区教科研人员来看,他们抱着合作参与的心态,与幼儿园教师共同研究、反思问题,一起进行行动研究。在研究中提出更多的供教师思考的问题,提出更多的思路和看法,对教师起到启发、引导的作用。从一线教师来看,他们相互协作,相互交流,站在不同的角度,结合自身的专业实践经验进行思想交流,思维的碰撞,从中得到感悟,吸取和借鉴他人的经验或思想,并转化为具体教学行为,从而提升自己的专业化水平。
通过合作研修,大家形成一种伙伴关系,优势互补,资源共享,在具有和谐、民主的氛围中进行交流和讨论,借助集体的智慧提高自身的科学素质。
2 合作研修方式的多元化
2.1 与专家同行面对面的交流采用跨地区的合作(与青岛名师工作室教师的交流互动)、区与区之间的交流(同一实验项目的湖里区、同安区)、本课题与其他课题的合作研修(做中学科学实验项目与园本教研、课程资源项目组的合作)、同一课题不同层面人员的合作(做中学项目课题幼儿园与小学的合作)。
2.2 与专家同行网络上的交流鼓励教师多上汉博网,运用互联网与专家同行联系互动进行网上交流研讨,尽力为教师创设一个立体化的研讨学习环境。同时开辟网上空间,进行交流、分享。平常教师可以在QQ群空间上提出自己在教育教学中的一些困惑问题,专题组成员可把自己的相关经验贴上,及时进行交流与分享。再者,负责人也可把需要教师研讨的问题在QQ群上发布,开展专题性的在线讨论。这样的网络教研信息量大,互动性强,克服了时间、空间的限制,并且教师可以畅所欲言,共享经验。
3 合作研修主题的针对性
3.1 针对不同的需求,提供不同教师的参与可能为了提高教研活动的实效性,结合本园实际及不同教师的需求,提出幼儿园研究的视点,如厦门第一幼儿园课题组首先听取各班教师对即将开展的“做中学”活动的设想与困惑,然后帮助教师分析各班情况并确定班级的专题研究内容。此外,在实验班人员的配置上,每个实验班都配有一名参加过市级培训的教师进行传、帮、带。并采取“同课同构”活动方式进行师资培训和研讨,即各班教师先自行根据本班幼儿的情况,分析教材并设计活动,然后让同班两位教师或异班两位教师各带一组幼儿进行活动,课题组成员活动观摩后及时研讨。通过这种形式的研讨,能使每位新教师在模仿中感受“做中学”的基本环节,并进一步提高教师搭建“脚手架”的能力。由于教师有的承担主持策划的任务,有的承担教学展示任务,有的要在讨论交流中发言,有的负责材料的记录汇总。这样参与角色的分工、参与形式多样化,为不同层次的教师设置了不同参与的可能,获得各自的需求。
3.2 抓住共同性的问题,实现课堂实践和理论学习的相结合在确立了“做中学”实验点后,教研员深入各实验点发现教师已有经验知识,提供专业的支持,有时甚至可以提出自己的困惑,用请教的方式引起教师和自己的共同思考,往往在通过与教师的对话的过程中,也会不断启发自己的思路。通过幼儿园一线实践的分析,抓住共同性问题。通过园际间的合作研修来解决。由教研员事先把这些研讨专题提前告知各个实验园,让参与者先了解本次的“研讨点”。而各幼儿园课题组的组长会先学习和思考,提炼出几个相关问题抛给教师,再引导教师根据研讨的专题自己查阅和学习相关资料,促进教师有针对性地学习和思考,有所侧重地观摩和研讨。每个教师结合看到的教学活动从不同的角度提出自己的认识、思考甚至是质疑,一系列的问题在参与对话的过程中得到梳理与提升。
经过不断的学习和实践与探索,教师的观察力越来越敏锐和精细,善于肯定开课教师的亮点并发现教学活动中存在的问题;教师的思考也越来越深入,能够提出有价值的值得讨论商榷的问题,分析原因,并提供一些可参考的改进意见与合理建议。可以看到面对问题是平等对话的,对话的同时有交锋,通过交锋有提升的,提升以后是能行动跟进的。■
(作者单位:福建省厦门市思明区教师进修学校幼教室)