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在目前的初中文言文教学中,一直存在着“高耗低效”的现象。有些教师往往不厌其烦地讲述语法知识,“满堂讲、满堂灌”,板书铺天盖地;学生则是埋头做笔记,抄题目,背答案。老师讲得口干舌燥,学生听得索然无味,大部分学生对文言文不感兴趣,学生的文言文阅读能力低。那么如何才能激活学生的文言文学习热情,提高学生的文言文能力呢?笔者的尝试是将文言文教学和写作训练相融合,以文言文阅读带动写作,以写作促进文言文阅读。
1
引导学生收集相关资料,奠定读写基础
文言文阅读,要真正掌握其要点,品出“言外之意”,其中很重要的一个方面是读者必须“知人论世”。知人论世,出自《孟子·万章下》:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也。”孟子认为作家的思想和生活经历直接关系到文学作品的内容,只有对作者的生活年代和相关经历有一定的了解,才能客观而准确地理解和把握文学作品的思想内容。对于现在的学生来说,文言文的写作时代离现在相去甚远,因此,教师可以在课前布置学生通过网络或者翻阅相关资料收集、整理作者的资料及其创作的背景材料,从而奠定文言文的读写基础,激发学生对课文的兴趣。
如在教学苏轼的《记承天寺夜游》之前,笔者要求学生通过各种途径收集与作者及课文相关的资料,然后以“我所了解的苏轼”“我眼中的苏轼”“我心目中的苏轼”等题目对所收集的资料进行编辑整理。通过课前的准备活动,不仅开阔了学生的视野,在收集编写资料的过程中,也使学生的言语实践能力得到了很好的提高,为接下来的文言文学习奠定了一个良好的基础。
2
从现实出发观照文本,进行文言文创写
文言文由于受自身文体特征的影响,在故事情节上往往不够具体形象,在语言上也缺乏生动逼真的描写,这导致了学生对文言文兴趣不浓。再加上一些教师在教授文言文时陷入初读课文、疏通文义、分析课文的僵硬套路,教学中学生的主体地位得不到凸显,更加让学生觉得文言文学习枯燥乏味,进而缺乏学习的兴趣和动力。基于上述原因,笔者尝试在教学文言文时采用“以今度古”的方法对文言文进行创写,倒也取得一些不错的效果。
如教学《小石潭记》后,教师可提出:“学习了《小石潭记》这篇文章,我们已经为柳宗元笔下的优美景色所深深折服。现在,假如你是一名导游,有游客打算到小石潭去游览,请你向他推荐最美的小石潭。”让学生写一篇导游词或者以“小石潭之(水、鱼……)”为题写一篇写景抒情的散文。这是一种全新的文本诠释方式。通过这种新形式的文本创写,倒逼学生再次去熟悉课文内容,從而加深了对文本的理解。
3
展开合理想象,丰富文本内容
文言文大都语言简洁、情节凝练,有些细节性问题也总是泛泛而谈甚至直接省去,这也无形中为文本留下了一个又一个的情节“空白”。新《语文课程标准》在写作要求上明确要求:“中学生能从文章中提取主要信息,进行缩写;能根据文章的内在联系和自己的合理想象,进行扩写、续写。”因此,教师可引导学生从文本的内容出发,在厘清上下文内在逻辑后,对文本中的“留白”处发挥合理想象,进行增补、扩写等,从而丰富文言文的内容。
例如在学习《木兰诗》一课时,文中写到木兰奔赴战场,在行军途中思念亲人的场景时,只是这样寥寥几句:“不闻爷娘唤女声,但闻黄河流水鸣溅溅”“不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾”。这里为什么不让学生进行扩写呢?让学生一个个化身为木兰,面对此情此景,发挥自己的想象,用生动、真切、细致的语言表现出木兰此时此刻对亲人的思念,却又不得不代父从军的矛盾心理。这样学生不仅能真切地感悟人物的内心,同时训练了描写人物的方法。
4
联系实际评读文本,拓展课文内涵
在文言文作品中,作者的有些观点无论在那时还是在当下都有积极的现实意义;而有些文章的观点需要取其精华,去其糟粕,这些都是很好的以读促写机会,教师应该加以积极的引导,让学生既可站在文本所处的时代背景下,又可从现实生活的体验出发进行个性化的评点。在评读过程中,学生思维的束缚得以解脱,同学们跳出文本,重新赋予古人的观点以时代的活力。
如笔者问:“韩愈的《马说》中谈到千里马只能被动地等待伯乐的慧眼发现,在今天你是否同意这一观点呢?”可以让学生以文字的形式把自己的观点写下来,并在课上与同学交流。这样做既加深了学生对文本内容的理解,同时极大地提高了他们的理性认识水平,也有利于学生写作时立意水平的提高。
在文言文的教学中,教师应以文言文阅读带动写作,以写作促进文言文阅读,让学生在资料编写,文本想象、创写、评读中,跨越时空,对话作者,获得共鸣。同时在文言文教学中渗透读写结合思想,也能使学生的个性得以张扬,活力得以焕发,使文言文教学活动更加丰富多彩,从而激发学生对文言文学习的热爱。
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引导学生收集相关资料,奠定读写基础
文言文阅读,要真正掌握其要点,品出“言外之意”,其中很重要的一个方面是读者必须“知人论世”。知人论世,出自《孟子·万章下》:“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?是以论其世也,是尚友也。”孟子认为作家的思想和生活经历直接关系到文学作品的内容,只有对作者的生活年代和相关经历有一定的了解,才能客观而准确地理解和把握文学作品的思想内容。对于现在的学生来说,文言文的写作时代离现在相去甚远,因此,教师可以在课前布置学生通过网络或者翻阅相关资料收集、整理作者的资料及其创作的背景材料,从而奠定文言文的读写基础,激发学生对课文的兴趣。
如在教学苏轼的《记承天寺夜游》之前,笔者要求学生通过各种途径收集与作者及课文相关的资料,然后以“我所了解的苏轼”“我眼中的苏轼”“我心目中的苏轼”等题目对所收集的资料进行编辑整理。通过课前的准备活动,不仅开阔了学生的视野,在收集编写资料的过程中,也使学生的言语实践能力得到了很好的提高,为接下来的文言文学习奠定了一个良好的基础。
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从现实出发观照文本,进行文言文创写
文言文由于受自身文体特征的影响,在故事情节上往往不够具体形象,在语言上也缺乏生动逼真的描写,这导致了学生对文言文兴趣不浓。再加上一些教师在教授文言文时陷入初读课文、疏通文义、分析课文的僵硬套路,教学中学生的主体地位得不到凸显,更加让学生觉得文言文学习枯燥乏味,进而缺乏学习的兴趣和动力。基于上述原因,笔者尝试在教学文言文时采用“以今度古”的方法对文言文进行创写,倒也取得一些不错的效果。
如教学《小石潭记》后,教师可提出:“学习了《小石潭记》这篇文章,我们已经为柳宗元笔下的优美景色所深深折服。现在,假如你是一名导游,有游客打算到小石潭去游览,请你向他推荐最美的小石潭。”让学生写一篇导游词或者以“小石潭之(水、鱼……)”为题写一篇写景抒情的散文。这是一种全新的文本诠释方式。通过这种新形式的文本创写,倒逼学生再次去熟悉课文内容,從而加深了对文本的理解。
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展开合理想象,丰富文本内容
文言文大都语言简洁、情节凝练,有些细节性问题也总是泛泛而谈甚至直接省去,这也无形中为文本留下了一个又一个的情节“空白”。新《语文课程标准》在写作要求上明确要求:“中学生能从文章中提取主要信息,进行缩写;能根据文章的内在联系和自己的合理想象,进行扩写、续写。”因此,教师可引导学生从文本的内容出发,在厘清上下文内在逻辑后,对文本中的“留白”处发挥合理想象,进行增补、扩写等,从而丰富文言文的内容。
例如在学习《木兰诗》一课时,文中写到木兰奔赴战场,在行军途中思念亲人的场景时,只是这样寥寥几句:“不闻爷娘唤女声,但闻黄河流水鸣溅溅”“不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾”。这里为什么不让学生进行扩写呢?让学生一个个化身为木兰,面对此情此景,发挥自己的想象,用生动、真切、细致的语言表现出木兰此时此刻对亲人的思念,却又不得不代父从军的矛盾心理。这样学生不仅能真切地感悟人物的内心,同时训练了描写人物的方法。
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联系实际评读文本,拓展课文内涵
在文言文作品中,作者的有些观点无论在那时还是在当下都有积极的现实意义;而有些文章的观点需要取其精华,去其糟粕,这些都是很好的以读促写机会,教师应该加以积极的引导,让学生既可站在文本所处的时代背景下,又可从现实生活的体验出发进行个性化的评点。在评读过程中,学生思维的束缚得以解脱,同学们跳出文本,重新赋予古人的观点以时代的活力。
如笔者问:“韩愈的《马说》中谈到千里马只能被动地等待伯乐的慧眼发现,在今天你是否同意这一观点呢?”可以让学生以文字的形式把自己的观点写下来,并在课上与同学交流。这样做既加深了学生对文本内容的理解,同时极大地提高了他们的理性认识水平,也有利于学生写作时立意水平的提高。
在文言文的教学中,教师应以文言文阅读带动写作,以写作促进文言文阅读,让学生在资料编写,文本想象、创写、评读中,跨越时空,对话作者,获得共鸣。同时在文言文教学中渗透读写结合思想,也能使学生的个性得以张扬,活力得以焕发,使文言文教学活动更加丰富多彩,从而激发学生对文言文学习的热爱。