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启发式教学是通过激励、追问、辩论等来引导学生，使其认识并承认自己的错误，放弃并纠正错误观点，自然而然地得出正确结论的方法。它分三个步骤进行：一是激励。二是助产，就是帮助真理产生。三是归纳和整理。古希腊哲学家苏格拉底在其讲学中形成的独特教学方法产婆术就是早期的启发式教学。启发式教学的最终目的是要“助产”知识，即诱导出学生头脑中所固有的、缄默的知识，并最终将其显性化、系统化。在教学过程中如何通过启发式教学诱导出学生头脑中的缄默知识？这些被诱导出来的“天真理解”（或天真概念）① 是否正确？缄默知识理论视域下的启发式教学又有什么新的内涵？这就成为我们进一步理解和掌握启发式教学不得不思考的问题。
一、缄默知识理论概述
“缄默知识”的概念首先是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼于1958年在《 人的研究 》一书中明确提出的。波兰尼指出，人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识 [1]，并由此提出了著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[2]
波兰尼认为，缄默知识具有以下特征：①缄默知识不能够用文字、语言、符号进行系统的、逻辑的表述。②缄默知识主要来源于实践活动和个体主动的反思，具有情境性、个体性特征，不具有推广性和传播性。③缄默知识是个体在一定的情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得的，因而不能加以批判和反思。④缄默知识对于显性知识的获得既可以起到积极的辅助性、基础性和向导性作用，也可能干扰和阻碍与之不“匹配”的显性知识的获得。
由于缄默知识具有个体性，因此它不能广泛传播；由于缄默知识具有情境性，因此它不能长期保存。鉴于此，只有将缄默知识显性化才能实现它的更大价值。基于缄默知识的以上特征，笔者认为其从产生到被显性化，要经历“催生缄默知识、辨别天真理解、化缄默为显性”三个阶段。“催生缄默知识”是指通过情境创设、语言提示等唤起学生头脑中原本固有的相关印象，尽管这些印象大部分可能是零散的、模糊的、说不清道不明的。由于在学生头脑中催生出来的这些缄默知识只是学生对某一问题的“天真理解”，因此这些“天真理解”不一定是正确的，这就要求教师要通过辩论、诘难等形式对其进行甄别，并对“天真理解”中的错误成分进行修正，即辨别“天真理解”。“化缄默为显性”是要把此前催生出来的“天真理解”中的正确成分和被修正后的“天真理解”系统化、条理化，以便于存储、推广和传播。
二、从缄默知识理论的视角对启发式教学的解读
从缄默知识理论的角度，我们可以将启发式教学分为三个阶段进行解读：催和破的阶段、辨和纠的阶段、定和理的阶段。
1.催和破的阶段——提问、激励
启发式教学的实施首先要求受教育者头脑中拥有与将要讨论的问题相关的知识基础或生活经验，但这些知识基础或生活经验在学生头脑中有时是零碎的、甚至是残缺的，而且学生在学习新问题之初还不知道其与新知识有无联系、联系有多大，因此，这就要求教师首先要尽可能完整地、全面地去挖掘和催生深藏在学生头脑中的零碎的、残缺的而又与新知识相关的缄默知识。
这一阶段能否得以成功实施，关键取决于以下几点。首先，营造“开放、民主、平等”的氛围是前提。开放，旨在摆脱书本、传统或教条的束缚，包容一切思想；民主，是要消除禁锢、力争心灵自由；平等，即理性对待教师权威，使每一位学生都受到同等的重视，都具有主人翁意识，以便于真诚地交流。启发式教学强调在教师的指引下，充分发挥学生的主动性，通过提问、激励和引导的方式让学生自由表达自己的见解，从而发现自身潜在的真理。其次，情境的成功创造和呈现是关键。由于缄默知识具有“情境性”特征，而且“缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握”。[3] 这就要求教师要努力创设与教学密切联系的、学生能在其中进行独立探究的情境，丰富学生的体验。教师可以通过语言描述、实物演示、音乐渲染等手段为学生创设一个具有启发性和潜在性的教学情境以唤起学生的旧知，使学生从情境中寻找自身存在的缄默知识，加以体会和领悟，并努力与新知识进行匹配。也可以通过各种游戏、表演（面部表情）、讲故事等活动形式使学生融入特定的气氛中，并积极主动地从事各种智力活动，潜移默化地获取知识。这在一定程度上要求教师加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，所授知识应该深入到学生的生活经历和经验当中。再次，提问的内容应具有层次性，应符合一定的逻辑关系，所提问的话题应在学生的最近发展区内由浅入深、步步深入。
苏格拉底的教育对象在一定程度上是没有等级之分的，他对他的听众是平等相待的，这是自由的前提。苏格拉底也非常重视谈话情境的创设，并且他追求的是一种带有理性色彩的情境。他在表明自己的观点或思想时、在对学生进行提问时都非常注重表达内容和提问内容的层次性，总是由表及里、由浅入深、循序渐进地对学生进行启发，使之逐步达到“破”的目的。
2.辨和纠的阶段——辩论、诘难
斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。这也是缄默知识的一个重要特征。因此，教师不仅要为学生创设“问题情境”催生出一系列的缄默知识，而且还要帮助学生对自己头脑中所催生出来的“天真理解”进行分析，鉴别出哪些是有助于对新知识进行掌握的，哪些是有悖于课堂知识掌握的。
启发式教学通过第一阶段的“提问”和“激励”逐渐催生出隐藏在学生头脑中的缄默知识。但是催生出来的这些“天真理解”是否正确呢？这些知识是否有利于学生对新知识的掌握呢？因此，在第二阶段，首先，要对这些“天真理解”进行辨别，并对学生在第一阶段催生出来的干扰物——错误的观点或阻碍新知识获得的观点进行清除。其次，启发式教学还要在辩论或谈话中引导学生逐渐趋于预先设计好的正确观点，从而达到让学生掌握正确知识的目的。在这里教师与学生进行辩论或讨论的作用有三个：一是要对前一阶段催生出来的隐藏在学生头脑中的“天真理解”进行辨别；二是对那些将会促进新知识获得的“天真理解”进行肯定和更深层次的引导；三是对将另一部分会阻碍新知识获得的缄默知识进行批驳、诘难和修正。
3.定和理的阶段——归纳、整理
启发式教学通过前两个环节已经基本达到催生旧知识、获取新知识的目的了，但这些知识大部分仍是缄默的、不系统的，或仍属于短时记忆的成分。这些知识只有被显性化、系统化才能够得以长期保留和传播，才能使我们的知识体系不断完善，从而最大限度地实现其价值。因此把缄默知识显性化、系统化是启发式教学的终极追求。启发式教学的第三步就是归纳和整理，即从个别事物中找出共性，并通过下定义让学生进行思索之后把单一的概念归纳到一般的东西中去，得出自己的结论。
体悟、反思是在实现前两个阶段目标的基础上引导学生将自己的缄默知识“显性化”的有效手段。启发式教学一定要在教学活动的最后给学生留下足够的时间，让他们结合自己的实践经验对存在于头脑中起促进作用的缄默知识或被教师修正过的缄默知识与新知识之间的联系进行体悟和反思，并通过让学生写反思笔记或阐明自己见解的方式将新知识进行归纳和重新下定义，将这些新知识真正内化为学生自身的、系统的知识。
注释：
①“天真理解或天真概念”是指学生在教师的引导下，基于自己头脑中原有的缄默知识而对某一问题的直接理解或回答，该理解或回答可能是正确的也可能是错误的。
参考文献：
[1]Polanyi M.The Study of Man[M].Chicago：Clniversity of Chicago Press，1964.
[2]Polanyi M.The Tacit Dimensions[M].London：Routledge，1966.
[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：社会科学版，2001（3）.
一、缄默知识理论概述
“缄默知识”的概念首先是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼于1958年在《 人的研究 》一书中明确提出的。波兰尼指出，人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识 [1]，并由此提出了著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[2]
波兰尼认为，缄默知识具有以下特征：①缄默知识不能够用文字、语言、符号进行系统的、逻辑的表述。②缄默知识主要来源于实践活动和个体主动的反思，具有情境性、个体性特征，不具有推广性和传播性。③缄默知识是个体在一定的情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得的，因而不能加以批判和反思。④缄默知识对于显性知识的获得既可以起到积极的辅助性、基础性和向导性作用，也可能干扰和阻碍与之不“匹配”的显性知识的获得。
由于缄默知识具有个体性，因此它不能广泛传播；由于缄默知识具有情境性，因此它不能长期保存。鉴于此，只有将缄默知识显性化才能实现它的更大价值。基于缄默知识的以上特征，笔者认为其从产生到被显性化，要经历“催生缄默知识、辨别天真理解、化缄默为显性”三个阶段。“催生缄默知识”是指通过情境创设、语言提示等唤起学生头脑中原本固有的相关印象，尽管这些印象大部分可能是零散的、模糊的、说不清道不明的。由于在学生头脑中催生出来的这些缄默知识只是学生对某一问题的“天真理解”，因此这些“天真理解”不一定是正确的，这就要求教师要通过辩论、诘难等形式对其进行甄别，并对“天真理解”中的错误成分进行修正，即辨别“天真理解”。“化缄默为显性”是要把此前催生出来的“天真理解”中的正确成分和被修正后的“天真理解”系统化、条理化，以便于存储、推广和传播。
二、从缄默知识理论的视角对启发式教学的解读
从缄默知识理论的角度，我们可以将启发式教学分为三个阶段进行解读：催和破的阶段、辨和纠的阶段、定和理的阶段。
1.催和破的阶段——提问、激励
启发式教学的实施首先要求受教育者头脑中拥有与将要讨论的问题相关的知识基础或生活经验，但这些知识基础或生活经验在学生头脑中有时是零碎的、甚至是残缺的，而且学生在学习新问题之初还不知道其与新知识有无联系、联系有多大，因此，这就要求教师首先要尽可能完整地、全面地去挖掘和催生深藏在学生头脑中的零碎的、残缺的而又与新知识相关的缄默知识。
这一阶段能否得以成功实施，关键取决于以下几点。首先，营造“开放、民主、平等”的氛围是前提。开放，旨在摆脱书本、传统或教条的束缚，包容一切思想；民主，是要消除禁锢、力争心灵自由；平等，即理性对待教师权威，使每一位学生都受到同等的重视，都具有主人翁意识，以便于真诚地交流。启发式教学强调在教师的指引下，充分发挥学生的主动性，通过提问、激励和引导的方式让学生自由表达自己的见解，从而发现自身潜在的真理。其次，情境的成功创造和呈现是关键。由于缄默知识具有“情境性”特征，而且“缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握”。[3] 这就要求教师要努力创设与教学密切联系的、学生能在其中进行独立探究的情境，丰富学生的体验。教师可以通过语言描述、实物演示、音乐渲染等手段为学生创设一个具有启发性和潜在性的教学情境以唤起学生的旧知，使学生从情境中寻找自身存在的缄默知识，加以体会和领悟，并努力与新知识进行匹配。也可以通过各种游戏、表演（面部表情）、讲故事等活动形式使学生融入特定的气氛中，并积极主动地从事各种智力活动，潜移默化地获取知识。这在一定程度上要求教师加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，所授知识应该深入到学生的生活经历和经验当中。再次，提问的内容应具有层次性，应符合一定的逻辑关系，所提问的话题应在学生的最近发展区内由浅入深、步步深入。
苏格拉底的教育对象在一定程度上是没有等级之分的，他对他的听众是平等相待的，这是自由的前提。苏格拉底也非常重视谈话情境的创设，并且他追求的是一种带有理性色彩的情境。他在表明自己的观点或思想时、在对学生进行提问时都非常注重表达内容和提问内容的层次性，总是由表及里、由浅入深、循序渐进地对学生进行启发，使之逐步达到“破”的目的。
2.辨和纠的阶段——辩论、诘难
斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。这也是缄默知识的一个重要特征。因此，教师不仅要为学生创设“问题情境”催生出一系列的缄默知识，而且还要帮助学生对自己头脑中所催生出来的“天真理解”进行分析，鉴别出哪些是有助于对新知识进行掌握的，哪些是有悖于课堂知识掌握的。
启发式教学通过第一阶段的“提问”和“激励”逐渐催生出隐藏在学生头脑中的缄默知识。但是催生出来的这些“天真理解”是否正确呢？这些知识是否有利于学生对新知识的掌握呢？因此，在第二阶段，首先，要对这些“天真理解”进行辨别，并对学生在第一阶段催生出来的干扰物——错误的观点或阻碍新知识获得的观点进行清除。其次，启发式教学还要在辩论或谈话中引导学生逐渐趋于预先设计好的正确观点，从而达到让学生掌握正确知识的目的。在这里教师与学生进行辩论或讨论的作用有三个：一是要对前一阶段催生出来的隐藏在学生头脑中的“天真理解”进行辨别；二是对那些将会促进新知识获得的“天真理解”进行肯定和更深层次的引导；三是对将另一部分会阻碍新知识获得的缄默知识进行批驳、诘难和修正。
3.定和理的阶段——归纳、整理
启发式教学通过前两个环节已经基本达到催生旧知识、获取新知识的目的了，但这些知识大部分仍是缄默的、不系统的，或仍属于短时记忆的成分。这些知识只有被显性化、系统化才能够得以长期保留和传播，才能使我们的知识体系不断完善，从而最大限度地实现其价值。因此把缄默知识显性化、系统化是启发式教学的终极追求。启发式教学的第三步就是归纳和整理，即从个别事物中找出共性，并通过下定义让学生进行思索之后把单一的概念归纳到一般的东西中去，得出自己的结论。
体悟、反思是在实现前两个阶段目标的基础上引导学生将自己的缄默知识“显性化”的有效手段。启发式教学一定要在教学活动的最后给学生留下足够的时间，让他们结合自己的实践经验对存在于头脑中起促进作用的缄默知识或被教师修正过的缄默知识与新知识之间的联系进行体悟和反思，并通过让学生写反思笔记或阐明自己见解的方式将新知识进行归纳和重新下定义，将这些新知识真正内化为学生自身的、系统的知识。
注释：
①“天真理解或天真概念”是指学生在教师的引导下，基于自己头脑中原有的缄默知识而对某一问题的直接理解或回答，该理解或回答可能是正确的也可能是错误的。
参考文献：
[1]Polanyi M.The Study of Man[M].Chicago：Clniversity of Chicago Press，1964.
[2]Polanyi M.The Tacit Dimensions[M].London：Routledge，1966.
[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报：社会科学版，2001（3）.