2011年12月教育部印发了《全日制义务教育语文课程标准》。学习、研读这部凝聚无数专家学者和一线广大教师心血和智慧凝成的厚重文本，倍感欣喜，收获良多。总体感觉:一是内容更加充实。新版“课标”变厚了，由原来的29页变为80页，内容有了大篇幅增加，显得更加厚实。特别是在附录中增加了《识字、写字教学基本字表》《义务教育语文课程常用字表》，使得“课标”文本结构显得更加完善，化随意为规范，增强了“课标”的科学感。二是同中有异。虽然总体结构没有变化，仍由“前言”“课程目标与内容”“实施建议”“附录”四个部分组成，但在每部分中内容都有变化，或是增删，或是修改，或是顺序调整，全篇修改点可谓难以计数。虽然“课标”体现的基本理念没有变化，但是在对具体问题的认识与阐发上，在课程目标与内容、实施与操作上都有明显调整，从内容到形式变得更加合理、科学。三是文字表述更加简明准确。文本中对概念的阐释更加具体全面，减少了模糊性，提高了可操作性。总之，通过吸收十余年来课改和教材实验的成果经验，吸取方方面面好的意见建议，修订后的“课标”更加逼近语文课程的本真、不同学段学生身心发展特点和学习语文的规律，更加贴近教学实际，因而更加有利于指导语文课程深度改革和教材教法深入实验，更好地全面培养学生的语文素养。与实验稿“课标”相比较，新版“课标”给我很大触动并指引我们实践。
　　全面、准确、明确的表述，反映对问题的认识更为深广。过去对于问题不敢说，或说不清、道不明、讲不全，主要源于对问题认识不清、不透，把握不准。众所周知，始于世纪之交的新一轮基础课程改革，由于学科课程理论和相关政策等准备相对不足，对许多问题认识不清，实验稿“课标”是在带着困惑、疑虑，甚至较强争议的情势下出台的。因而在它问世伊始，一度遭到强烈的质疑，许多地方概念不清或表述模糊是实验稿“课标”较明显的硬伤。例如，在“课程的性质与地位”里的表述:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”如今看来，显然那时对“语文”与“语言文字”和“语文课程”没有清晰认识，无法厘清，混为一谈。例如，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。作为致力点，语文课程应该怎样确定？“语文素养”内涵丰富、外延广泛，其要素都作为致力点呢，还是以其中最具学科主要特点的某一点为致力点？从中可见当初我们对“语文素养”和语文课程的学科特点和根本任务认识不清。再如，在“课程的基本理念”里，对“语文素养”的阐释，可归纳为以下几条:热爱祖国语文的思想感情；正确理解和运用祖国语文（恰当地说应为“语言文字”）；丰富语言积累，培养语感，发展思维，具有适应实际生活需要的识字写字能力；阅读能力、写作能力、口语交际能力，提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。除此之外，“学习语文的基本方法”“养成良好的学习语文的习惯”，还算不算是“语文素养”中的要义？……
　　新版“课标”尽可能对多年来新课程实验探究的最新认识、成功做法和合理建议进行梳理、筛选、提炼、发展，提升“课标”，使之更加符合规律，切合实际。
　　一、力求表述正确。对于表述失当的，改正之。如，将“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”正之为“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，正之为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在“学段目标与内容”关于默读的具体要求中，将“做到不出声，不指读”从第一学段调至第二学段，使“默读”的此点要求更加遵循规律、合乎学生学习实际。
　　二、力求表述全面。对于表述不全面，有重要遗漏的，周全之。对于“语文素养”的要点列举，补充“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。在课程“总体目标与内容”第1条将“集体主义”“社会主义思想”“正确的世界观”充实进去；在第10条恰当补充“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”；写作目标中增加“发展书面语言运用能力”，这是对写作乃至学校语文教学要求的重要补充、提示和完善。对于阅读教学中学生“有感情地朗读”怎么理解，实验稿“课标”没有明确阐释，大家莫衷一是。新版“课标”有恰当规定:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”
　　三、力求表述具体。对于表述过于概括、笼统的，使人难以理解和操作的，清晰之。对于阅读能力总目标，增加“能阅读日常的书报杂志”，“背诵优秀诗文240篇（段）”，使此目标更加直观明确，易于理解和操作。写作目标，实验稿“课标”有表述“:能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”“自己的意思”是什么意思？很含糊，不具体。新版“课标”修改为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”很是具体。在各学段教学建议和评价建议中，在具体的训练项目上实验稿对不同学段只笼统要求，未作重点提示（或许当时难以说清），使人茫然失措，无所适从，新版则尽力具体之。如，关于“精读的评价”，实验稿只提出总的规定要求，具体到各学段该怎样把握？恐怕绝大多教师都是一头雾水。现在新版具体化为:“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”关于语法修辞知识，实验稿在教学建议里只有寥寥两行字，在阅读评价里只有简短的一句话。新版则在阅读教学建议中专门列出，用两大段文字来例举语文知识类型，点拨教学目的和策略，交代注意事项。在评价里对语法修辞知识的考察表述极为精当，变实验稿“语法、修辞知识不作为考试内容”为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，“词法名法等方面的概念不作为考试内容”。言下之意，不作为考试内容的仅是其术语而已。如何教？如何评价？新版“课标”为我们廓清了方向。
　　从新版对于实验稿“课标”的诸多表述变化中，我们读到了语文课程探索的艰辛，读出了许多语文问题的新认识，加深了对学生身心发展规律和语文学习规律的理解，更加明确了语文课程的目标与内容、操作的策略与方法，坚定了深化小语课改实验的信心。
　　（作者单位:安徽省六安市教学研究室、六安市城北小学）