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教师评价体系构建是学校治理现代化的关键之处和重心所在。作为一所2015年新整合的九年一贯制学校，中国教育科学研究院朝阳实验学校一校四址，教师有着不同的原生学校文化，迫切需要构建有效的教师评价体系来提高教师的学校认同感与教育教学水平，为学校发展注入活力。五年来，我们在学校治理现代化和现代学校制度相关理论的启发下，逐渐凝练出一套行之有效的学校教师评价体系，实现了教师和学校的协同发展。
1. 立德树人确立评价指标价值取向
教师评价的目的是引导教师在教育教学实践中落实立德树人根本任务。对任何一所学校而言，教师既是群体概念又是个体概念。对作为群体概念的教师而言，学校坚决以落实立德树人实效作为评价方向，破除以考试分数或者发表文章数量等某一个方面来替代其他方面的“唯分数”“唯论文”倾向，具体体现为关注教师在学生全面发展过程中所发挥的促进和引导作用，将师德表现、育人理念、专业精神、工作作风、团队意识、沟通能力、科研创新能力、课程研发能力、课堂教学水平、育人效果等作为基本的评价指标。对作为个体概念的教师而言，其总是隶属于某个具体的岗位、从事着具体的工作，因而在立德树人的基础上，学校又根据教师个体的状况将上述评价指标进行项目式组合和不同赋权，以实现有针对性的有效评价。
2. 共同利益奠定评价方案现实基础
我们以教育理想号召和引导教师，但并不以理想绑架教师。因此，学校基于基本人性的考虑，切切实实地将教师利益作为教师评价体系方案设计的现实基础。一方面，学校把国家社会对教师的要求体现在评价方案中，并根据实际情况加以具体化和操作化，彰显“学校权力”；另一方面，学校切实考虑评价方案与教师切身利益的高度相关性，努力寻找“学校权力”和“教师利益”之间的共同诉求，将教师的个人需要与学校的集体需要巧妙地融为一体，从而有效推进教师评价工作的有效实施，并构建起教师与学校同心、同德、同力的命运共同体。
3. 程序正义保证评价方案贯彻落实
制度的生命力在于执行，再好的制度，如果没有被贯彻落实或者执行中出现了偏差，那么也难以说这种制度是有效有用的。学校在贯彻落实教师评价方案时，主要抓住两个关键节点来保障评价工作的公正公平，维护教师和学校双方的合法权益。一是各类评价主体严格按照评价方案中的规定程序实施，以程序正义确保评价公正；二是落实教师申诉制度，畅通申诉渠道，以程序正义确保评价公开。
完整的教师评价体系实施过程，包括评价之前的项目及其相应指标的设计，评价之中的主体及方式选择，评价之后的结果使用。
1. 评价项目：多元化适切性
教师评价制度要切实引导各个岗位、各类教师落实立德树人根本任务。因此，学校依据不同的岗位、同一工作岗位的不同任务和不同工作的特点，设计了多元化的评价项目（见表1），保证评价项目的适切性。
这些评价项目的设置并非固定不变，而是在实施过程中不断完善，期间有删除，有增加，也有合并。截至目前，这些项目基本覆盖了学校工作的方方面面，激励着每一位教师在各自岗位上创造性地开展工作。
2. 评价指标：多维度组合式
不同的评价项目表达着我们对该项目教师素质的不同要求和期望。多维度组合式的评价指标是不同要求和期望的实施载体。我们参照学校的整体目标，确立学校各项事业的发展目标，进而落实为各个岗位职责，然后将教师评价指标与岗位职责相匹配，经过不断调试和优化，最终确立了不同评价类型所需要的评价指标模块与元素。
为了提高评价指标体系的效率和精简度，我们根据教师类型和学术相关性，把七大评价项目分为四个评价类型：对一线教师与学术相关的评价，对一线教师与学术无关的评价，对非一线教师的评价，对中层以上干部的评价。每一类评价采用一套评价指标模块，每个模块包括不同的评价元素。
例如：对第一类一线教师与学术相关的评价，评价指标模块为“业绩 个人学术能力 与评价项目相关的其他指标”。若用于“教师职称评审”综合评价，则业绩主要指在规定时间内取得的荣誉称号、教育教学成绩、辅导学生的获奖、校本课程研发成果、各级教学成果奖等；个人学术能力指在规定时间内个人所研究的课题、发表及获奖文章、优质课及公开课、教学常规的考核成绩、教师民主测评成绩、学生评教成绩；与评价项目相关的其他指标是指学历、教龄、任现职年限、班主任工作年限等元素。若用于“润泽杯课堂教学大赛”单项评价，则只需“个人学术能力”一项，且这里的学术能力是指课堂教学能力，具体包括教学目标的清晰度、问题设置的科学性、学生思维的活跃度、学生思维深度、学生参与广度、课堂生成程度、学生的应用能力等元素。
对于一线教师与学术无关的评价，如工作量考核、安全评价、考勤等则确定最低标准，守住管理的底线，直接与绩效工资挂钩。对于非一线教师和领导干部的评价体系，采取“工作业绩 服务对象满意度”的评价模块及相应的评价指标元素，并进行量化积分。
为确保评价指标体系的公平、有效，所有的評价类型所涉及的指标模块及相应的指标元素，其确立和被赋予的权重都必须通过不同评价项目涉及的教师群体反复讨论，并履行教职工代表大会程序予以确定后方可实施。
3. 评价方式：分层分类多主体
由于学校为九年一贯制，且一校四址，而教师评价是全校统筹考虑，这就有可能出现学校内部不同团队之间因相互不了解而导致评价失真。此外，当前的学校管理体制中依然存在层级，那么如何处理好自评、他评、年级评、校部评及总校评之间的关系？如何避免评价过程中可能出现的拉票、串票等不良现象？为了解决上述问题，我们在对现实充分考虑的基础上探索出分层分类多主体的评价方式。 分层就是学校内部按照工作管理的权限不同实施分层评价；分类就是依据不同的岗位特点和所处不同团队的具体情况，按照岗位特点相同或相近的标准划分成不同小组来实施评价；多主体就是不同的评价项目和同一評价项目不同的评价层级要由不同的评价主体来实施。
4. 评价结果：三方面综合利用
教师评价不仅仅是对教师进行考评，也是对学校工作的评价。概而言之，一份结果，三种使用方式。首先，评价结果及其公示，有助于全体教师具象地理解工作标准，将优秀的工作同优秀的教师联系起来，区分出先进教师、普通教师或不称职教师的差异，为教师提升自我提供了具体榜样。其次，评价结果将甄别出优秀的工作和有问题的工作，以作为激励教师的客观基础，更为学校有针对性地帮助、引导教师成长提供了现实依据。最后，学校秉持“教师的问题就是学校工作的问题”的原则，与在业务、思想等方面尚有很大提升空间的教师谈话，听取他们的“抱怨”“吐槽”，反思学校在教师长远发展方面的设计与安排是否有问题，勇于承担并予以修正，把每一次教师评价工作转化为优化学校教师发展体系的绝好机会。
真实的教师评价工作是非常复杂的，要面对纵横交织的关系局面，在具体实施中必须平衡处理以下四对关系。
1. 团队评价和个人评价之间的关系
学校评价项目的设置不仅仅是对教师个人进行评价，还是对学校内部的团队进行评价，比如：优秀学科组评价是为了引导学科组成员一起研究，避免教师单打独斗，保证课程实施的质量。因此，在评价优秀学科组的评价指标体系上，我们设置了学科组的研究课题考核、研究成果、集体备课及作业批改的质量、检测成绩、组内教师讲授公开课情况、发表和获奖论文数量等指标，鼓励教师为学科组发展做出自己的贡献。优秀学科组的评价成绩会被赋予一定分值计入团队成员的年度考核成绩及职称评定量化积分当中，同时团队内每一个人奖励同样数额的绩效工资。这样就使团队评价和个人评价关联起来，形成一个管理的闭环，促进教师个人需要和团队发展需要的融合，促进教师心态与团队氛围的融合，从而引导教师将个人价值追求与团队价值追求融为一体。
2. 自我评价和他人评价之间的关系
虽然教师评价指标体系在设计过程中有教师的全程参与，但指标体系对教师而言总归是外来之物。如何让外来之物内化于心？我们采取的方式是将教师自我评价与他人评价结合起来。但教师自我评价并不是根据自己意愿来评，而是包括教师对教育教学过程的自我评价与反思、教师的个人岗位履职述职的自我评价与反思以及教师按照评价方案进行自我量化积分的结果三个部分。教师自我评价再结合分层分类评价中其他主体的评价结果，最终汇成完整的教师评价结果。自我评价帮助教师正确地认识自我，培养自我反思的意识、习惯和能力。自我评价和他人评价有机结合，评价结论和建议才能够真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变，使其在评价过程中获益。
3. 定量评价和定性评价之间的关系
我们根据具体项目来确定实施定量评价还是定性评价。涉及对教师利益分配且竞争比较激烈的高利害性评价项目，定量评价更显得有优势，如教师职称评审和骨干评选。但每年的教职工岗位双向聘任，由相关负责人根据教师上一学年的综合表现和工作业绩进行定性评价，实施岗位聘任，实际效果非常突出。
4. “九年一贯制”学段之间的评价关系
“九年一贯制”要求贯通式培养，进而要求评价项目、指标体系及评价方案都尽可能坚持九年贯通，以引导教师育人方式的衔接。同时，作为一个独立的学校，教师评价理应保持一致性。但是一致并不是相同。九年一贯制学校中不同学段和年级的特点各不相同，因此，教师评价在保持方向、原则和立场一致的前提下，必须在具体指标及其内涵解读上有所区别。比如：“优秀班主任”的评选，在小学低年段，指标体系注重的是班主任在学生习惯和兴趣爱好培养方面的作为，以做好幼小衔接；在高年段，指标体系更加注重班主任在学生自主管理、学业成绩、才华展示成果、社会实践等方面的作为。
教师评价是学校治理工作中的重点和难点，评价项目的设置和评价指标的确定不是一成不变的，需要与时俱进、动态调整，这就需要我们在实践中不断地探索与优化，以期实现评价的目的。
人物小档案：
刘明成，中国教育科学研究院朝阳实验学校校长，北京市中学数学特级教师，先后荣获全国科研创新型校长、山东省首届齐鲁名校长、山东省优秀教师等称号。兼任北京师范大学教育家书院研究员、中央民族大学硕士生导师、北京市基础教育学校外部评价专家组成员。出版专著三部，在核心期刊发表文章十余篇。
一、教师评价体系构建的理念基础
1. 立德树人确立评价指标价值取向
教师评价的目的是引导教师在教育教学实践中落实立德树人根本任务。对任何一所学校而言，教师既是群体概念又是个体概念。对作为群体概念的教师而言，学校坚决以落实立德树人实效作为评价方向，破除以考试分数或者发表文章数量等某一个方面来替代其他方面的“唯分数”“唯论文”倾向，具体体现为关注教师在学生全面发展过程中所发挥的促进和引导作用，将师德表现、育人理念、专业精神、工作作风、团队意识、沟通能力、科研创新能力、课程研发能力、课堂教学水平、育人效果等作为基本的评价指标。对作为个体概念的教师而言，其总是隶属于某个具体的岗位、从事着具体的工作，因而在立德树人的基础上，学校又根据教师个体的状况将上述评价指标进行项目式组合和不同赋权，以实现有针对性的有效评价。
2. 共同利益奠定评价方案现实基础
我们以教育理想号召和引导教师，但并不以理想绑架教师。因此，学校基于基本人性的考虑，切切实实地将教师利益作为教师评价体系方案设计的现实基础。一方面，学校把国家社会对教师的要求体现在评价方案中，并根据实际情况加以具体化和操作化，彰显“学校权力”；另一方面，学校切实考虑评价方案与教师切身利益的高度相关性，努力寻找“学校权力”和“教师利益”之间的共同诉求，将教师的个人需要与学校的集体需要巧妙地融为一体，从而有效推进教师评价工作的有效实施，并构建起教师与学校同心、同德、同力的命运共同体。
3. 程序正义保证评价方案贯彻落实
制度的生命力在于执行，再好的制度，如果没有被贯彻落实或者执行中出现了偏差，那么也难以说这种制度是有效有用的。学校在贯彻落实教师评价方案时，主要抓住两个关键节点来保障评价工作的公正公平，维护教师和学校双方的合法权益。一是各类评价主体严格按照评价方案中的规定程序实施，以程序正义确保评价公正；二是落实教师申诉制度，畅通申诉渠道，以程序正义确保评价公开。
二、教师评价体系的学校实施
完整的教师评价体系实施过程，包括评价之前的项目及其相应指标的设计，评价之中的主体及方式选择，评价之后的结果使用。
1. 评价项目：多元化适切性
教师评价制度要切实引导各个岗位、各类教师落实立德树人根本任务。因此，学校依据不同的岗位、同一工作岗位的不同任务和不同工作的特点，设计了多元化的评价项目（见表1），保证评价项目的适切性。
这些评价项目的设置并非固定不变，而是在实施过程中不断完善，期间有删除，有增加，也有合并。截至目前，这些项目基本覆盖了学校工作的方方面面，激励着每一位教师在各自岗位上创造性地开展工作。
2. 评价指标：多维度组合式
不同的评价项目表达着我们对该项目教师素质的不同要求和期望。多维度组合式的评价指标是不同要求和期望的实施载体。我们参照学校的整体目标，确立学校各项事业的发展目标，进而落实为各个岗位职责，然后将教师评价指标与岗位职责相匹配，经过不断调试和优化，最终确立了不同评价类型所需要的评价指标模块与元素。
为了提高评价指标体系的效率和精简度，我们根据教师类型和学术相关性，把七大评价项目分为四个评价类型：对一线教师与学术相关的评价，对一线教师与学术无关的评价，对非一线教师的评价，对中层以上干部的评价。每一类评价采用一套评价指标模块，每个模块包括不同的评价元素。
例如：对第一类一线教师与学术相关的评价，评价指标模块为“业绩 个人学术能力 与评价项目相关的其他指标”。若用于“教师职称评审”综合评价，则业绩主要指在规定时间内取得的荣誉称号、教育教学成绩、辅导学生的获奖、校本课程研发成果、各级教学成果奖等；个人学术能力指在规定时间内个人所研究的课题、发表及获奖文章、优质课及公开课、教学常规的考核成绩、教师民主测评成绩、学生评教成绩；与评价项目相关的其他指标是指学历、教龄、任现职年限、班主任工作年限等元素。若用于“润泽杯课堂教学大赛”单项评价，则只需“个人学术能力”一项，且这里的学术能力是指课堂教学能力，具体包括教学目标的清晰度、问题设置的科学性、学生思维的活跃度、学生思维深度、学生参与广度、课堂生成程度、学生的应用能力等元素。
对于一线教师与学术无关的评价，如工作量考核、安全评价、考勤等则确定最低标准，守住管理的底线，直接与绩效工资挂钩。对于非一线教师和领导干部的评价体系，采取“工作业绩 服务对象满意度”的评价模块及相应的评价指标元素，并进行量化积分。
为确保评价指标体系的公平、有效，所有的評价类型所涉及的指标模块及相应的指标元素，其确立和被赋予的权重都必须通过不同评价项目涉及的教师群体反复讨论，并履行教职工代表大会程序予以确定后方可实施。
3. 评价方式：分层分类多主体
由于学校为九年一贯制，且一校四址，而教师评价是全校统筹考虑，这就有可能出现学校内部不同团队之间因相互不了解而导致评价失真。此外，当前的学校管理体制中依然存在层级，那么如何处理好自评、他评、年级评、校部评及总校评之间的关系？如何避免评价过程中可能出现的拉票、串票等不良现象？为了解决上述问题，我们在对现实充分考虑的基础上探索出分层分类多主体的评价方式。 分层就是学校内部按照工作管理的权限不同实施分层评价；分类就是依据不同的岗位特点和所处不同团队的具体情况，按照岗位特点相同或相近的标准划分成不同小组来实施评价；多主体就是不同的评价项目和同一評价项目不同的评价层级要由不同的评价主体来实施。
4. 评价结果：三方面综合利用
教师评价不仅仅是对教师进行考评，也是对学校工作的评价。概而言之，一份结果，三种使用方式。首先，评价结果及其公示，有助于全体教师具象地理解工作标准，将优秀的工作同优秀的教师联系起来，区分出先进教师、普通教师或不称职教师的差异，为教师提升自我提供了具体榜样。其次，评价结果将甄别出优秀的工作和有问题的工作，以作为激励教师的客观基础，更为学校有针对性地帮助、引导教师成长提供了现实依据。最后，学校秉持“教师的问题就是学校工作的问题”的原则，与在业务、思想等方面尚有很大提升空间的教师谈话，听取他们的“抱怨”“吐槽”，反思学校在教师长远发展方面的设计与安排是否有问题，勇于承担并予以修正，把每一次教师评价工作转化为优化学校教师发展体系的绝好机会。
三、教师评价体系实施不可忽略的四对关系
真实的教师评价工作是非常复杂的，要面对纵横交织的关系局面，在具体实施中必须平衡处理以下四对关系。
1. 团队评价和个人评价之间的关系
学校评价项目的设置不仅仅是对教师个人进行评价，还是对学校内部的团队进行评价，比如：优秀学科组评价是为了引导学科组成员一起研究，避免教师单打独斗，保证课程实施的质量。因此，在评价优秀学科组的评价指标体系上，我们设置了学科组的研究课题考核、研究成果、集体备课及作业批改的质量、检测成绩、组内教师讲授公开课情况、发表和获奖论文数量等指标，鼓励教师为学科组发展做出自己的贡献。优秀学科组的评价成绩会被赋予一定分值计入团队成员的年度考核成绩及职称评定量化积分当中，同时团队内每一个人奖励同样数额的绩效工资。这样就使团队评价和个人评价关联起来，形成一个管理的闭环，促进教师个人需要和团队发展需要的融合，促进教师心态与团队氛围的融合，从而引导教师将个人价值追求与团队价值追求融为一体。
2. 自我评价和他人评价之间的关系
虽然教师评价指标体系在设计过程中有教师的全程参与，但指标体系对教师而言总归是外来之物。如何让外来之物内化于心？我们采取的方式是将教师自我评价与他人评价结合起来。但教师自我评价并不是根据自己意愿来评，而是包括教师对教育教学过程的自我评价与反思、教师的个人岗位履职述职的自我评价与反思以及教师按照评价方案进行自我量化积分的结果三个部分。教师自我评价再结合分层分类评价中其他主体的评价结果，最终汇成完整的教师评价结果。自我评价帮助教师正确地认识自我，培养自我反思的意识、习惯和能力。自我评价和他人评价有机结合，评价结论和建议才能够真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变，使其在评价过程中获益。
3. 定量评价和定性评价之间的关系
我们根据具体项目来确定实施定量评价还是定性评价。涉及对教师利益分配且竞争比较激烈的高利害性评价项目，定量评价更显得有优势，如教师职称评审和骨干评选。但每年的教职工岗位双向聘任，由相关负责人根据教师上一学年的综合表现和工作业绩进行定性评价，实施岗位聘任，实际效果非常突出。
4. “九年一贯制”学段之间的评价关系
“九年一贯制”要求贯通式培养，进而要求评价项目、指标体系及评价方案都尽可能坚持九年贯通，以引导教师育人方式的衔接。同时，作为一个独立的学校，教师评价理应保持一致性。但是一致并不是相同。九年一贯制学校中不同学段和年级的特点各不相同，因此，教师评价在保持方向、原则和立场一致的前提下，必须在具体指标及其内涵解读上有所区别。比如：“优秀班主任”的评选，在小学低年段，指标体系注重的是班主任在学生习惯和兴趣爱好培养方面的作为，以做好幼小衔接；在高年段，指标体系更加注重班主任在学生自主管理、学业成绩、才华展示成果、社会实践等方面的作为。
教师评价是学校治理工作中的重点和难点，评价项目的设置和评价指标的确定不是一成不变的，需要与时俱进、动态调整，这就需要我们在实践中不断地探索与优化，以期实现评价的目的。
人物小档案：
刘明成，中国教育科学研究院朝阳实验学校校长，北京市中学数学特级教师，先后荣获全国科研创新型校长、山东省首届齐鲁名校长、山东省优秀教师等称号。兼任北京师范大学教育家书院研究员、中央民族大学硕士生导师、北京市基础教育学校外部评价专家组成员。出版专著三部，在核心期刊发表文章十余篇。