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新课标强调阅读经典名著、优秀诗文。课程目标也提出要“选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，增强民族使命感和社会责任感”。其中古诗文的阅读教学在引导学生进行文化建构和打好学生“精神的底子”、“生命的底色”方面具有着至关重要的作用和意义。但在教学实践中，由于教学方式的单一，文本解读的乏味和古诗文自身的“历史隔膜”。常常是教师怕教。学生怕学，古诗文教学呈现出一种索然寡味的现象：如何才能打破这种“索然寡味”呢?我认为。古诗文教学要在以下方面做足文章：
一个“读”字了得
《普通高中语文课程标准》强调“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。实际上，在高中古诗文教学中。听到的多是教师们慷慨激昂的讲解。少有莘莘学子的琅琅读书声。老师大都放弃了读这个古诗文教学最有利的法宝，以讲代读，以议代读，古诗文教学中普遍存在重分析轻朗读、重翻译轻感悟的本末倒置现象。
宋人朱熹说过：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思。使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”读是学习古诗文的入门之径。通过读准字音、节奏、停顿。才能整体感知文本的大意，初步体会作者的情感。通过读，学生和文本才能进行零距离的亲密接触，才能感受古诗文特有的韵味和情趣。古诗文注重声音、节奏、韵律。“声音节奏在科学文里可不深究，在文学文里却是一个最主要的成分，因为文学必须表现情趣，而情趣就大半要靠声音节奏来表现。犹如在说话时，情感表现于文字意义的少，表现于语言腔调的多，是一个道理。”(朱光潜《谈文学》56页)如李清照的《声声慢》，这首词用了许多双声叠韵词，这些词语的运用。不仅使得诗句极具音律之美，“真似大珠小珠落玉盘也”(徐釚《词苑丛谈》)，还极其鲜明地展示了诗人凄楚的情怀。起头三句，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。用七组叠词构成。这七组叠词，将一种愁苦难堪之情，自诗人胸腑中喷薄而出。“寻寻觅觅”四字包含了作者流亡以来不幸之遇，又极准确传神地表现出她在极度孤独中那种若失若有，茫无所措，要抓住一点儿什么的精神状态。后十个叠字既写环境又写情，将难以名状的复杂感情发展过程，由表及里，由浅入深地一层层写来。细腻曲折。十四个字一气而下，笼罩全篇。定下了整首词凄凉感伤的基调。尤其是末了几句，“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得!”二十多字里，舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中无尽的忧郁和怅惘。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中说：那种茕独凄惶的景况，非本人不能领略；所以一字一泪。都是咬着牙根咽下。用双声叠韵啮齿叮咛的音调，来抒写自己灵魂的孤苦。可以说是李清照这首词最大的特色。离开了读，学生和作者心灵的碰撞，对文本的“感受、品味、领悟、体验、思考”都将无从谈起。学生是阅读的主体，只有在课堂中还学生以“读”的权利，学生才能真正地实现直接阅读、自主阅读、个性化阅读。
读又有不同的方法，如朗读、默读、诵读、精读、略读、品读等等，在重视学生对古诗文读的同时，还要引导学生学会和掌握读的技能和方法。梁启超的“三步读书法”就是一个很好的例子：“第一步是鸟瞰。把文章浏览一遍。了解文章写些什么，并把文章的重点、难点找出来。第二步是解剖。揣摩文章是怎样写的，尤其是对文章的重点、难点细细探究，由表及里，抓住精髓。第三步是会通。就是把全文综合起来，融会贯通，并根据文章的背景和作者情况探究文章的成因。以便对文章有更透彻的把握。”(《语文课程标准(实验)解读》89—90页)
新课程标准对学生的阅读能力提出了新的要求——“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。新课程标准尤其强调阅读活动应该落实到语言层面。所以从语感与语识结合的角度进一步提出：“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识。帮助理解结构复杂、含义丰富的语句。体会精彩语句的表现力。”因此在新的课程标准下，我们尤其要重视学生对文本的细读。细读就是打开书，直面文本，细细地读。细读与我国传统阅读中强调揣摩、比堪、品味相通。西方文本批评理论也历来强调对文本的细读。即通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的语气及特殊的修辞方法的运用等。来细致体味语句的本义、暗示义、联想义，挖掘其深意。在古诗文教学之中，对语言的品味感悟更是重要。古典文学在某种程度上就是“语言的艺术”。李清照的《如梦令》中写到“知否?知否?应是绿肥红瘦。”绿叶浴后更见丰腴。谓之“肥”；红花不禁骤雨，越显纤弱，谓之“瘦”。一肥一瘦，最寻常不过的字眼，甚至寻常得有些俗，但和绿、红对举组织在一起，却倏地化出了一个崭新的意象，清新自然，既说出了谁都曾有过却又未曾说出的体验。又隐渗出一种多愁善感惜春伤春之情。“语文和思想是息息相关的，一个作家在语文方面既可以苟且敷衍，他对于思想感情的洗练安排也就一定苟且敷衍。”(朱光潜《文学与语文》)新课标强调要培养学生“文学鉴赏能力”、“健康高尚的审美情趣”、“独立阅读能力”，而这一切如果脱离了对文本语言的细读、品味，只能是无本之木。无源之水。在古诗文阅读教学中，教师如能做到引导学生学会“细读”，那么学生的阅读必然是“独立的”、“个性化”的。
对于古诗文教学，读是感悟的最好方法，是实现学生个性化阅读和与文本对话的桥梁，古诗文教学确实需要百花齐放的多种策略和模式。但“读”永远不应该遭受到课堂的冷落。
比较——他山之石，可以攻玉
比较是古诗文中常见的修辞方式。《诗经·小雅，采薇》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”士兵出征心情是哀苦的。诗人却描写了杨柳在春风中飘荡的美好景象，美的景更反衬出“春风不解人意”的哀苦：士兵回家时心情是愉悦的，诗人却写雨雪之苦景，不顾雨雪而忙着赶路，更显出心情的急迫。故前人分析此诗：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐。”对比不仅是一种修辞手法，而且是一切艺术门类的美感生成策略。教育家叶圣陶在《精读指导举隅》中也说：“读文章不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”比较是一种同中求异、异中求同的思维过程比较，是人们认识、鉴别事物的一种有效方法。在阅读教学中。尤其是古诗文阅读教学中，要想提高学生的鉴赏能力，使其“具有积极的鉴赏态度”。提高阅读效果，必须在比较阅读上大做文章，做足文章。
比较可以是文本间的，比如“念去去、千里烟波。暮霭沉沉楚天阔。”“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月。”同是《雨霖铃》中写景的名句，同是词人想象的别后之景，都是浓情勃发的好景致，但风格迥异，意境不同。所蕴含的情感也不同。前者 广袤低沉的江面、无边的烟波暮霭，壮阔、苍茫；后者拂晓时分。凉风残月下摇曳的杨柳。凄迷、秀丽。在呈现于字面的景与情之外，这两处景还有着不见于字面的景与情：前者是漂流的一叶扁舟。茕茕孑立的游人，以及游人心中的茫然惆怅；后者是一个难眠的拂晓。渐去渐远的身影。和词人酒醒之后心中永远的愧疚怀念。通过两处景致的比较，学生不仅可以更好地理解诗词的意蕴和情感。还能真正地明白景随情变，情随景生，“一切景语皆情语”的诗文之中情与景的关系。
比较还可以是文本之间的对读，即“以课文文本的此言为轴心，与相关的他文本的彼意相对照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的”(蒋成瑀在《互文对读的理论、策略与方法》《语文学习》)。如余永正在执教《卜算子·咏梅》时，就充分运用了互文对读法，引导学生感受陆游和毛泽东两首词中梅花形象的不同。情感的不同。意境的不同。这样既调动了学生积极性，拓宽了学生知识面。增强了知识积累的效果。培养了学生的分析性思维，还指向了学生创造性思维的培养。因为比较的过程。就是搜同求异，寻求认证的过程，就是思维碰撞的过程，在这一过程中，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解，从文本中激发出新的想象和联想。进而赋予其新的意义。
阅读古典诗文与当代作品之间存在一个明显的差异，就是由于时间距离造成的视觉差异。因此理解和评价古诗文的基本前提，应该是读者具有历史眼光，用一种“同情的理解”态度对待古代作家在作品中表现的政治立场、思想感情、情感取向、思维方式等等，人同此心，心同此理。但任何阅读又都是当下的阅读和对话，离不开现实视界，即“用现代观念审视作品”。其实这古今视界差异，本身就是一种无形的比较，而这种比较也常常会激发学生读出新意，做到推陈出新，常读常新。有教师教学《鸿门宴》，不仅引导学生学会用正确的观点评价项羽其人的功过得失，而且通过审美移情感受项羽这一悲剧人物的人格魅力，砥砺自我人生修养，就在这方面作出了有益的探索。
“操千曲而后晓声。观千剑而后识器”，语文课本只是一个例子。在教学中，我们要善用比较阅读。拓宽学生阅读面，引导学生在比较、探究、质疑中形成自己的观点，从而提高语文阅读能力、欣赏能力、思辨能力。
朱自清先生早就说过：“经典训练的价值不在使用，而在文化。”而作为传统文化载体的古诗文教学更是如此。古代诗文经典是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典连绵不绝的长廊。在语文教学中，我们必须重视古诗文的阅读教学，因为它“将为形成传统文化的底蕴打下扎实基础”。
一个“读”字了得
《普通高中语文课程标准》强调“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。实际上，在高中古诗文教学中。听到的多是教师们慷慨激昂的讲解。少有莘莘学子的琅琅读书声。老师大都放弃了读这个古诗文教学最有利的法宝，以讲代读，以议代读，古诗文教学中普遍存在重分析轻朗读、重翻译轻感悟的本末倒置现象。
宋人朱熹说过：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思。使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”读是学习古诗文的入门之径。通过读准字音、节奏、停顿。才能整体感知文本的大意，初步体会作者的情感。通过读，学生和文本才能进行零距离的亲密接触，才能感受古诗文特有的韵味和情趣。古诗文注重声音、节奏、韵律。“声音节奏在科学文里可不深究，在文学文里却是一个最主要的成分，因为文学必须表现情趣，而情趣就大半要靠声音节奏来表现。犹如在说话时，情感表现于文字意义的少，表现于语言腔调的多，是一个道理。”(朱光潜《谈文学》56页)如李清照的《声声慢》，这首词用了许多双声叠韵词，这些词语的运用。不仅使得诗句极具音律之美，“真似大珠小珠落玉盘也”(徐釚《词苑丛谈》)，还极其鲜明地展示了诗人凄楚的情怀。起头三句，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”。用七组叠词构成。这七组叠词，将一种愁苦难堪之情，自诗人胸腑中喷薄而出。“寻寻觅觅”四字包含了作者流亡以来不幸之遇，又极准确传神地表现出她在极度孤独中那种若失若有，茫无所措，要抓住一点儿什么的精神状态。后十个叠字既写环境又写情，将难以名状的复杂感情发展过程，由表及里，由浅入深地一层层写来。细腻曲折。十四个字一气而下，笼罩全篇。定下了整首词凄凉感伤的基调。尤其是末了几句，“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得!”二十多字里，舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中无尽的忧郁和怅惘。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中说：那种茕独凄惶的景况，非本人不能领略；所以一字一泪。都是咬着牙根咽下。用双声叠韵啮齿叮咛的音调，来抒写自己灵魂的孤苦。可以说是李清照这首词最大的特色。离开了读，学生和作者心灵的碰撞，对文本的“感受、品味、领悟、体验、思考”都将无从谈起。学生是阅读的主体，只有在课堂中还学生以“读”的权利，学生才能真正地实现直接阅读、自主阅读、个性化阅读。
读又有不同的方法，如朗读、默读、诵读、精读、略读、品读等等，在重视学生对古诗文读的同时，还要引导学生学会和掌握读的技能和方法。梁启超的“三步读书法”就是一个很好的例子：“第一步是鸟瞰。把文章浏览一遍。了解文章写些什么，并把文章的重点、难点找出来。第二步是解剖。揣摩文章是怎样写的，尤其是对文章的重点、难点细细探究，由表及里，抓住精髓。第三步是会通。就是把全文综合起来，融会贯通，并根据文章的背景和作者情况探究文章的成因。以便对文章有更透彻的把握。”(《语文课程标准(实验)解读》89—90页)
新课程标准对学生的阅读能力提出了新的要求——“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。新课程标准尤其强调阅读活动应该落实到语言层面。所以从语感与语识结合的角度进一步提出：“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识。帮助理解结构复杂、含义丰富的语句。体会精彩语句的表现力。”因此在新的课程标准下，我们尤其要重视学生对文本的细读。细读就是打开书，直面文本，细细地读。细读与我国传统阅读中强调揣摩、比堪、品味相通。西方文本批评理论也历来强调对文本的细读。即通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的语气及特殊的修辞方法的运用等。来细致体味语句的本义、暗示义、联想义，挖掘其深意。在古诗文教学之中，对语言的品味感悟更是重要。古典文学在某种程度上就是“语言的艺术”。李清照的《如梦令》中写到“知否?知否?应是绿肥红瘦。”绿叶浴后更见丰腴。谓之“肥”；红花不禁骤雨，越显纤弱，谓之“瘦”。一肥一瘦，最寻常不过的字眼，甚至寻常得有些俗，但和绿、红对举组织在一起，却倏地化出了一个崭新的意象，清新自然，既说出了谁都曾有过却又未曾说出的体验。又隐渗出一种多愁善感惜春伤春之情。“语文和思想是息息相关的，一个作家在语文方面既可以苟且敷衍，他对于思想感情的洗练安排也就一定苟且敷衍。”(朱光潜《文学与语文》)新课标强调要培养学生“文学鉴赏能力”、“健康高尚的审美情趣”、“独立阅读能力”，而这一切如果脱离了对文本语言的细读、品味，只能是无本之木。无源之水。在古诗文阅读教学中，教师如能做到引导学生学会“细读”，那么学生的阅读必然是“独立的”、“个性化”的。
对于古诗文教学，读是感悟的最好方法，是实现学生个性化阅读和与文本对话的桥梁，古诗文教学确实需要百花齐放的多种策略和模式。但“读”永远不应该遭受到课堂的冷落。
比较——他山之石，可以攻玉
比较是古诗文中常见的修辞方式。《诗经·小雅，采薇》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”士兵出征心情是哀苦的。诗人却描写了杨柳在春风中飘荡的美好景象，美的景更反衬出“春风不解人意”的哀苦：士兵回家时心情是愉悦的，诗人却写雨雪之苦景，不顾雨雪而忙着赶路，更显出心情的急迫。故前人分析此诗：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐。”对比不仅是一种修辞手法，而且是一切艺术门类的美感生成策略。教育家叶圣陶在《精读指导举隅》中也说：“读文章不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”比较是一种同中求异、异中求同的思维过程比较，是人们认识、鉴别事物的一种有效方法。在阅读教学中。尤其是古诗文阅读教学中，要想提高学生的鉴赏能力，使其“具有积极的鉴赏态度”。提高阅读效果，必须在比较阅读上大做文章，做足文章。
比较可以是文本间的，比如“念去去、千里烟波。暮霭沉沉楚天阔。”“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月。”同是《雨霖铃》中写景的名句，同是词人想象的别后之景，都是浓情勃发的好景致，但风格迥异，意境不同。所蕴含的情感也不同。前者 广袤低沉的江面、无边的烟波暮霭，壮阔、苍茫；后者拂晓时分。凉风残月下摇曳的杨柳。凄迷、秀丽。在呈现于字面的景与情之外，这两处景还有着不见于字面的景与情：前者是漂流的一叶扁舟。茕茕孑立的游人，以及游人心中的茫然惆怅；后者是一个难眠的拂晓。渐去渐远的身影。和词人酒醒之后心中永远的愧疚怀念。通过两处景致的比较，学生不仅可以更好地理解诗词的意蕴和情感。还能真正地明白景随情变，情随景生，“一切景语皆情语”的诗文之中情与景的关系。
比较还可以是文本之间的对读，即“以课文文本的此言为轴心，与相关的他文本的彼意相对照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的”(蒋成瑀在《互文对读的理论、策略与方法》《语文学习》)。如余永正在执教《卜算子·咏梅》时，就充分运用了互文对读法，引导学生感受陆游和毛泽东两首词中梅花形象的不同。情感的不同。意境的不同。这样既调动了学生积极性，拓宽了学生知识面。增强了知识积累的效果。培养了学生的分析性思维，还指向了学生创造性思维的培养。因为比较的过程。就是搜同求异，寻求认证的过程，就是思维碰撞的过程，在这一过程中，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解，从文本中激发出新的想象和联想。进而赋予其新的意义。
阅读古典诗文与当代作品之间存在一个明显的差异，就是由于时间距离造成的视觉差异。因此理解和评价古诗文的基本前提，应该是读者具有历史眼光，用一种“同情的理解”态度对待古代作家在作品中表现的政治立场、思想感情、情感取向、思维方式等等，人同此心，心同此理。但任何阅读又都是当下的阅读和对话，离不开现实视界，即“用现代观念审视作品”。其实这古今视界差异，本身就是一种无形的比较，而这种比较也常常会激发学生读出新意，做到推陈出新，常读常新。有教师教学《鸿门宴》，不仅引导学生学会用正确的观点评价项羽其人的功过得失，而且通过审美移情感受项羽这一悲剧人物的人格魅力，砥砺自我人生修养，就在这方面作出了有益的探索。
“操千曲而后晓声。观千剑而后识器”，语文课本只是一个例子。在教学中，我们要善用比较阅读。拓宽学生阅读面，引导学生在比较、探究、质疑中形成自己的观点，从而提高语文阅读能力、欣赏能力、思辨能力。
朱自清先生早就说过：“经典训练的价值不在使用，而在文化。”而作为传统文化载体的古诗文教学更是如此。古代诗文经典是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典连绵不绝的长廊。在语文教学中，我们必须重视古诗文的阅读教学，因为它“将为形成传统文化的底蕴打下扎实基础”。