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[摘要]英国学者梅尔和帕莱奥罗格对教育学及其与领导力的关系进行梳理和再认，并采用实证研究方法构建了基于情境的教育学领导力理论。教育学的领导力是一个涉及教、学、生态社区和社会轴的复合概念，有别于以往各类教育领导力的模型。教育学领导力是一种学习情境领导，强调领导的实施应依赖于课堂外的社会生态情境，而不局限于课堂和领导者本身。教育学领导力理论的提出，为一直致力于模型开发的教育领导力研究提供了一种思路，对我国当前的教育领导力研究与实践具有重要的启示意义。
[关键词]教育学领导力;实践;生态社区;社会轴;情境
进入21世纪以来，对学生学业成就和成绩的持续强调引发了相关问题的大量讨论：一个有效的教育组织的形成需要满足哪些条件？如何审视学习过程对目标和结果的满足程度？在此背景下，一些验证领导力建构的理论和各种领导行为研究引起热议。教育领导力越来越多地出现在有关教育组织和以其字面含义为实践指导的相关研究文献中。教育学通常被理解为一组实践，即为了与外部应用标准一致，同时满足学生的预期，围绕教与学而形塑教育组织。在此情况下，为了确保这些教育组织的有效性，领导力作为一个主要过程被整合。这一实践形式塑造了教与学及教育组织内领导力的整合。英国学者梅尔和帕莱奥罗格通过对英国中小学校长和其他领导者的研究指出，当教育学和领导力概念相结合时，它是一个模糊不清的术语，需要超越当前的宿命论而做出进一步的解释。
一、对教育学及其与领导力关系的再认识
（一）重新认识教育学
从词源上看，教育学这个词起源于希腊语“παιδ+γω”，本义是“带领一个孩子”。随着时间的演变，教育学在当代通常用来指教和学的实践。目前，教育学仍然是一个充满歧义的术语。文献检索发现，教育学的性质被一些狭隘的定义所支配。这些定义基于科学的方法建构模型和框架，忽略了教育学应维持、忠实于家庭参与这一文化认识论的本质。一些理论家把教育学定义为教师和教师实践之间的双重关系，突出了将教育局限于学习环境中的教师角色的特征。另有一些理论家将教育学定义为学习者的行为及其与社会政治、经济背景之间的关系，提出了“关系教育”“互动式教育”或“元认知教育”等观点，认为应建构与学习者相关的知识，须重视学习者建构知识的方式。还有一些学者则在此基础上突出强调知识与学习者之间的关系。
尽管许多研究者都试图准确地解释“教育学”这一概念，如卡梅隆区分了教育学在英国和德国的实践运用的不同，“在英国，教育学是指正式教育系统中的科目教学方法;而在德国，教育学概念不断演變，与社会教育学的密切关系日渐疏远”。莫斯把教育学总结为一种“与人合作的关系和整体研究”，基里亚科通过强调教育学的重要性“超越了学科学习”以扩展莫斯的观点。同样，耶茨认为，“相比‘教与学’或‘有效性’来说，教育学还应有更宏大、更复杂的东西需要考虑”。史密斯提出，“以这种方式质疑习惯性的教育实践，力争理解社会、文化和政治力量是必要的，这些力量塑造了教学，而事实上却阻碍了我们推翻那些根深蒂固的做法”。由以上可见，有关“教育学”的解释和定义不是太过宽泛，就是仅仅局限于教与学方面。以往研究者对持教、学二分法解释“教育学”的观点采取了批判的态度，并试图在更广泛的社会经济、政治和文化背景之中研究教育学。在教、学的意识形态检验过程中，围绕知识和社会元素之间的关系产生了大量的观点，对教育学的定义和性质提出了疑问。如被压迫者教育学、解放教育学、贫困教育学、希望教育学、愤怒教育学和关系教育学等。因此在更为广泛的研究中存在着一种转变———从把教育学视为简单的学科教学和学习的教育方法转向批判“定义不清晰的二分法”，注重检验教学风格、教学情境、所有参与者角色和政策作用的效果等方面。当人文学科系统强调教育学的实践概念时，研究者们采用越来越复杂的方式来解释教育学，引起了人们对教育学概念的关注。戴维斯阐明了这样的观点： “教育学是关于社会、人性、知识和生产的一种愿景（ 理论和信仰） ，与教育目标、有助于目标实现的一般方法和实用的条款、规则相关。”研究人员进行“教育学”研究时，发现教育学定义所反映的一些问题可能存在争议，但在所有教育学学院派的本体论中都传达了如下观点： 教育学不再孤立或单独地出现在教育情境中，它是社会经济、政治、哲学、心理学与教育进行更为广泛对话的一部分。罗尔斯提出，我们需要一个更全面的教育学定义，这一定义不能建立在“经受住时间考验”的知识传授和技能教学之上。他引用哲学家怀德海的观点质疑在日新月异的时代中这种定义方法的正确性。怀德海认为，如果重大文化变革的持续时间比人的寿命还长时，那么以知识传授为基础的教育是恰当的。但这种假设是错误的，当今变革的持续时间远远不及人的寿命，因此我们必须训练个体，使之时刻准备着去面对一种全新情况。怀德海还运用图表对这些思想做了补充 ，论证了跨时代的原理。罗尔斯由此得出结论： 在20 世纪中，无论在何时获得的知识，绝大部分会在数年内过时。因此我们不要再将教育定义为一个传输已有知识的过程，而必须将其定义为一个终身持续探究的过程。
结语;
教育学领导力的外部轴指的是社会价值观、全球经济、大众媒体、社交网络、信息通信技术和国家统一课程。因此教育领导者应鼓励教师与学习者、学生家长、社区和政府共同合作，运用现代化的数字技术加强与家长的交流和沟通，支持采取遵循学习者身心发展规律的学习方式。教育管理者在从事教育活动时需要面对外部的问责和监督，如果领导者能努力地创建聚焦内部轴的自我空间，把自己从繁重的学校课程中解放出来，给孩子们充足的时间和空间去理解一个活动或一项调查，或彻底地解决一个实践问题，这样的学习就是真正的深度学习。毫无疑问，这样的学习能提高学生的学业成就感，激发其学习的兴趣，外界也乐意为这种深度学习提供较为宽松的环境，教育领导由此获得更大的自主权，教育组织就能获益于一种因快速改进而产生的体制信誉，从而获得持续的成功。
作者简介：
李伟（1980），女，汉，内蒙古赤峰市，讲师，研究生，方向：英语教育，教育管理，教师发展。 单位：西安外事学院。
[关键词]教育学领导力;实践;生态社区;社会轴;情境
进入21世纪以来，对学生学业成就和成绩的持续强调引发了相关问题的大量讨论：一个有效的教育组织的形成需要满足哪些条件？如何审视学习过程对目标和结果的满足程度？在此背景下，一些验证领导力建构的理论和各种领导行为研究引起热议。教育领导力越来越多地出现在有关教育组织和以其字面含义为实践指导的相关研究文献中。教育学通常被理解为一组实践，即为了与外部应用标准一致，同时满足学生的预期，围绕教与学而形塑教育组织。在此情况下，为了确保这些教育组织的有效性，领导力作为一个主要过程被整合。这一实践形式塑造了教与学及教育组织内领导力的整合。英国学者梅尔和帕莱奥罗格通过对英国中小学校长和其他领导者的研究指出，当教育学和领导力概念相结合时，它是一个模糊不清的术语，需要超越当前的宿命论而做出进一步的解释。
一、对教育学及其与领导力关系的再认识
（一）重新认识教育学
从词源上看，教育学这个词起源于希腊语“παιδ+γω”，本义是“带领一个孩子”。随着时间的演变，教育学在当代通常用来指教和学的实践。目前，教育学仍然是一个充满歧义的术语。文献检索发现，教育学的性质被一些狭隘的定义所支配。这些定义基于科学的方法建构模型和框架，忽略了教育学应维持、忠实于家庭参与这一文化认识论的本质。一些理论家把教育学定义为教师和教师实践之间的双重关系，突出了将教育局限于学习环境中的教师角色的特征。另有一些理论家将教育学定义为学习者的行为及其与社会政治、经济背景之间的关系，提出了“关系教育”“互动式教育”或“元认知教育”等观点，认为应建构与学习者相关的知识，须重视学习者建构知识的方式。还有一些学者则在此基础上突出强调知识与学习者之间的关系。
尽管许多研究者都试图准确地解释“教育学”这一概念，如卡梅隆区分了教育学在英国和德国的实践运用的不同，“在英国，教育学是指正式教育系统中的科目教学方法;而在德国，教育学概念不断演變，与社会教育学的密切关系日渐疏远”。莫斯把教育学总结为一种“与人合作的关系和整体研究”，基里亚科通过强调教育学的重要性“超越了学科学习”以扩展莫斯的观点。同样，耶茨认为，“相比‘教与学’或‘有效性’来说，教育学还应有更宏大、更复杂的东西需要考虑”。史密斯提出，“以这种方式质疑习惯性的教育实践，力争理解社会、文化和政治力量是必要的，这些力量塑造了教学，而事实上却阻碍了我们推翻那些根深蒂固的做法”。由以上可见，有关“教育学”的解释和定义不是太过宽泛，就是仅仅局限于教与学方面。以往研究者对持教、学二分法解释“教育学”的观点采取了批判的态度，并试图在更广泛的社会经济、政治和文化背景之中研究教育学。在教、学的意识形态检验过程中，围绕知识和社会元素之间的关系产生了大量的观点，对教育学的定义和性质提出了疑问。如被压迫者教育学、解放教育学、贫困教育学、希望教育学、愤怒教育学和关系教育学等。因此在更为广泛的研究中存在着一种转变———从把教育学视为简单的学科教学和学习的教育方法转向批判“定义不清晰的二分法”，注重检验教学风格、教学情境、所有参与者角色和政策作用的效果等方面。当人文学科系统强调教育学的实践概念时，研究者们采用越来越复杂的方式来解释教育学，引起了人们对教育学概念的关注。戴维斯阐明了这样的观点： “教育学是关于社会、人性、知识和生产的一种愿景（ 理论和信仰） ，与教育目标、有助于目标实现的一般方法和实用的条款、规则相关。”研究人员进行“教育学”研究时，发现教育学定义所反映的一些问题可能存在争议，但在所有教育学学院派的本体论中都传达了如下观点： 教育学不再孤立或单独地出现在教育情境中，它是社会经济、政治、哲学、心理学与教育进行更为广泛对话的一部分。罗尔斯提出，我们需要一个更全面的教育学定义，这一定义不能建立在“经受住时间考验”的知识传授和技能教学之上。他引用哲学家怀德海的观点质疑在日新月异的时代中这种定义方法的正确性。怀德海认为，如果重大文化变革的持续时间比人的寿命还长时，那么以知识传授为基础的教育是恰当的。但这种假设是错误的，当今变革的持续时间远远不及人的寿命，因此我们必须训练个体，使之时刻准备着去面对一种全新情况。怀德海还运用图表对这些思想做了补充 ，论证了跨时代的原理。罗尔斯由此得出结论： 在20 世纪中，无论在何时获得的知识，绝大部分会在数年内过时。因此我们不要再将教育定义为一个传输已有知识的过程，而必须将其定义为一个终身持续探究的过程。
结语;
教育学领导力的外部轴指的是社会价值观、全球经济、大众媒体、社交网络、信息通信技术和国家统一课程。因此教育领导者应鼓励教师与学习者、学生家长、社区和政府共同合作，运用现代化的数字技术加强与家长的交流和沟通，支持采取遵循学习者身心发展规律的学习方式。教育管理者在从事教育活动时需要面对外部的问责和监督，如果领导者能努力地创建聚焦内部轴的自我空间，把自己从繁重的学校课程中解放出来，给孩子们充足的时间和空间去理解一个活动或一项调查，或彻底地解决一个实践问题，这样的学习就是真正的深度学习。毫无疑问，这样的学习能提高学生的学业成就感，激发其学习的兴趣，外界也乐意为这种深度学习提供较为宽松的环境，教育领导由此获得更大的自主权，教育组织就能获益于一种因快速改进而产生的体制信誉，从而获得持续的成功。
作者简介：
李伟（1980），女，汉，内蒙古赤峰市，讲师，研究生，方向：英语教育，教育管理，教师发展。 单位：西安外事学院。