随着课程改革的实施，以调动学生自主探究、主动学习为特征的物理探究教学，正从理论层面向现实课堂教学层面转变.教师设计探究性问题情境所表现出的热情和创意，为物理课堂教学带来了前所未有的生机和活力.但在教学中，我们经常可以观察到：教师讲得津津有味，学生听得晕头转向；教师认为很容易理解的，学生却没有真正理解；教师提问，全班学生异口同声，却有不少人是滥竽充数的；学生写出的答案是靠死记硬背的；该动手操作的却没有动手，而学生只是记住了结论.这些现象就是教学中常说的“滑过现象”.
　　一、“滑过现象”形成的原因
　　1．对物理基础教学重视不够
　　物理概念具有高度概括性、一定形式化的特点.为了不使教学陷入抽象的、烦琐的概念辨析，新课程标准对物理概念教学不再过分强调定义的严密性.教材中也相应减少了一些具体的定义性的概念，降低了对概念的记忆要求.但目前有的教师一味地淡化物理概念，不注重挖掘概念的深层含义，以致产生概念理解过程中的“滑过现象”.
　　2．对学生的主体作用认识不足
　　学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者.因此，教师应以学生为主体，以师生合作为基础，以调动学生主动参与、投入和发展学生思维为目标，在多数情况下，教师擅长提出启发性的问题来激发学生思考，但有时教师为了完成教学计划，达成教学目标.问题提出后，又不注意给学生留下足够的思维空间，甚至不留思维空间，习惯于自问自答，急于说出答案，使学生的思考过程形同虚设，自然而然地“一滑而过”.
　　3．对学生思维能力培养欠缺
　　教师备课时，对问题已作出了一定的预设，备选了一个或几个解决方案.课堂上遵循以往的“思维定式”，按部就班地组织教学，但教学过程中不确定因素很多.当学生的思路与预设的方案不符时，教师或因学生的想法不切实际，或不愿打乱既定的教学计划，干脆采取回避压制措施.
　　4．问题设置不当，没有“提示语”
　　在物理探究教学中，如果问题坡度设置过小，易使学生产生思维惰性；如果坡度过大，超出学生的“最近发展区”，就算设计再精彩的活动情境，也只能从学生的眼皮底下滑过，效果适得其反.但是教师如能在关键环节给出必要的引导性的“提示语”，搭建理解、探索问题的“脚手架”，可在一定程度上起到“防滑”的缓冲作用.
　　二、“滑过现象”的预防策略
　　1．教师提高自身素质
　　“滑过现象”与教师的教学观念、教学风格和习惯等诸多因素有关.因此，教师应转变教育观念，以学生为本，以辨证的眼光审视学生，学生并不是空着脑袋进课堂的，教师也不能唯书是从.要有效“防滑”，不能寄希望于教师的“查漏补缺”，教学不是破衣服，什么地方破补什么地方.教师应在亲自参与教育的行动中寻找经验，在不断反思中发展实践智慧，不断自我反思和反省，以批判的态度面对审视自我和现实，从而形成一种多元化的教学理念.
　　2．尊重课堂教学规律
　　探究教学的倡导者和实验者萨其曼指出，课堂上学生感到自由和小压力是开展探究教学的两个重要条件.传统的“应试教育”迫使教师认为教学要围绕一定的教学任务，对教学内容组织语言讲解，按照既定的程序有序地展开，善始善终的完整性和精讲多练的实效性是成功教学的基础，这就导致规范、整齐划一的教学氛围的形成.然而教学过程是动态的、开放的，而不是一味地追求“严谨、有序、完整”.教师必须打破传统的教学模式，解除“条条框框”的束缚，让学生真正成为课堂教学活动的主体，充分调动学生参与课堂探究的积极性，教师也应放开手脚，容忍“异样”的声音、接纳“质疑”、捕捉“另类”信息.
　　3．善待“非常规思路”，鼓励提出异议
　　由于学生的知识经验各异，认知水平有别，他们对同一现象或问题会产生不同的看法，提出不同假设.“非常规思路”更能揭示学生当前认知发展的独特状态.它可能是学生从不同角度作出的创造性思维，也可能是思维障碍的关键所在.对此，教师应大力提倡.只有这样，探究教学才可能处在学生的“最近发展区”，并走在发展的前面.
　　因此，教学中教师要善待学生的“非常规思路”，给学生提供充分发表自己看法的机会，注意捕捉学生的思维亮点，不失时机地加以点化，这不仅有利于激发学生的探究欲望，培养学生的想象力和创造力，而且在一定程度上起到“防滑”作用.
　　4．先学后教，缓说破
　　探究教学要求从学生的现有知识经验或当前概念背景出发，通过问题设置，使他们产生疑问，然后提出假设来促进学生改变原有观念.无论学生的假设和理解多么幼稚可笑，教师都要表现出与学生同步，甚至落后于学生，而不要轻易否定或肯定结论.要留给学生探究、思考的足够时间，使学生在自主参与活动中去体验、感悟.“说破”的时机掌握在教师手中，这也是教师教学智慧的体现.因此，缓说破也是防止“滑过”的有效策略.