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摘要：高校教师的责任感关系到教学活动能否达到预期的教学目标，也是影响高校教学质量的重要因素，但已有研究往往更多关注于通过制度建设保障教学质量，而忽视了对教师责任感的分析。责任三角模型是行动者与特定事件以及特定事件下的行为规则的“心理粘合剂”，旨在预测与影响行动者责任感强弱的理论模型。在教学活动中，高校教师的责任感同样受教师身份的认同、教学规则以及教学活动三者之间关系的影响。
关键词：责任感；责任三角模型；教师身份
人类对于责任的探讨始于古希腊时期，哲学家柏拉图、亚里士多德都曾就社会公正、个人在社会中所承担义务等问题对“责任”概念作出过论述。到了近代，人们对责任的探讨仍然没有停止，随着社会科技、文化不断日益更替，人们对责任的理解也不断变化、加深。马克思就曾说过：“世界上有许多事情必须做，但你不一定喜欢做，这就是责任的涵义。”马克思对责任的概述指出了责任在法律方面的特点，即在社会中的每一个体，由于自身社会角色的需要，都必须对自己的行为进行约束、规范并使其符合法律规定，其通常带有法律的强制性与惩罚性。然而，对责任的理解不仅限于法律层面，也体现于道德层面。道德层面的责任更多强调一种隐形的社会契约，它没有对特定事件或角色进行明确规定，其更多的是在人类历史发展的长河中自然发展、积淀而成的对某一事件或角色约定俗成的心理认知或行为方式。
在高校中，教师的责任同样可以分为法律责任与道德责任。世界大部分国家都通过具体的法律条文对教师在学校中的职责与义务进行了明确规定，并对其违反法律规定的惩罚措施进行了具体说明。例如，我国《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》中对教师在教学过程中的法律责任均有详细的规定；在美国，虽然各州对高校教师责任的法律规定不尽相同，但联邦政府通过《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇佣法》等法案对教师的责任进行了基本规范。然而，高校教师的道德责任除了社会所赋予教师的美好形象（如将教师比喻作园丁、蜡烛、春蚕等）之外，还有很大一部分来自于教师自身对“教师”这一职业的价值认同与自我行为约束，并最能体现于具体的教学活动之中。因此，本文对高校教师责任及责任感的研究着眼于道德层面，仅探讨在具体教学活动中如何发挥、调动教师的责任感，以便更好地完成教学活动，提高教学质量。
一、 教学责任与教师责任感
责任感一词原引自心理学领域，也可以称为责任心、责任意识或尽责性等，是指个人对自己、他人和社会所负责任的认识情感和信念，以及与之相适应的遵守规范承担责任和履行义务的自觉态度。[1]责任与责任感是两个不尽相同又互相联系的概念。如上文所述，“责任”主要应用于法律层面和道德层面，其强调个体在法律的或道德的约束下对自身行为所具有的承担后果的行为；“责任感”主要涉及到心理层面，其侧重于描述个体的心理品质。责任与责任感通过个体对责任的认知与具体的责任行为相连接，简单来说，责任感就是对待责任的态度。
（一）教学责任——高校教师的首要学术责任
从早期大学的萌芽——学园到现代巨型多元化大学的兴起，大学的功用自始至终、如影随形的唯有传授知识，而这一过程有赖于教师与学生之间互动所形成的多样化的教学活动。古希腊时期萌芽状态的大学教学活动以柏拉图的学园为代表。“在学园中，柏拉图并不是向弟子灌输既成的知识，而是采用苏格拉底的‘产婆术’，引导学生通过分析、推理和综合等方法，自己去发现和解决问题。”[2]此时的学园并不能作为严格意义上的大学，其重要原因之一就是此时的“教师”多以个体独立的、不稳定的形式存在，教学活动与传统意义上的教学相比更类似于“智者”之间进行思想沟通的“辩论赛”，在沟通的过程中引发不同思想发生碰撞从而产生新知识、新想法。到了中世纪，教学逐渐以固定的形式开展，教师的授课过程必须是有组织的，且教学内容经过了严格筛选，严格意义上的大学也在此时逐渐形成。然而，到了19世纪上半叶，大学的又一功用——科研应运而生，随着社会的进步、科技的发展，这一功用在现代大学中所扮演角色的重要性也在不断加深。教学与科研的冲突与矛盾也为高校教师在具体工作中是注重教学还是注重科研带来了两难选择。实际上，在大学的理想中，教学和科研是能够统一和结合在一起的，因为针对高深学问的教学本身不可避免地要带有研究的性质，因此无论从人的发展还是知识的发展来说，教学和研究都能够也必须结合在一起。[3]
但就高校教师的实际情况来看，人为割裂教学与科研的重科研、轻教学现象时有发生。针对此种情况，有学者已进行呼吁：“教学应作为高校教师的首要学术责任”[4]、“教学不单是高校教师的职业行为，更是专门学术，是高校教师学术角色的重要组成部分”[5]、“本科教学评估要回归教学生活”[6]。与此同时，我国2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出：要“提高政府决策的科学性和管理的有效性，加强教育监督检查，完善教育问责机制”。由此可见，我国教育发展理念战略与制度设计将愈加强调高校在发展过程中所应承担的责任。就高等教育所应承担的内部责任来看，教学质量的提高是对内部利益相关者（学生）负责，从而实现提高教育质量、高等教育内部责任的重要途径。高校教师作为教学活动的主要承担者，高校对学生所应付责任通过教师的教学活动成为现实，从这个角度来看，对教师教学活动的评价也理所应当成为评价高校内部责任完成与否、优与劣的重要途径。因此，教师的教学活动应作为教师的首要学术活动，教师的教学责任也理应作为教师的首要学术责任。
（二）教师责任感——履行教学责任的重要体现
我们今天的大学所培养的学生就是明天社会建设的中流砥柱。就社会的建设者而言，他们所掌握的专业知识是否扎实、所学习的理论知识能否与实际工作相衔接都关系到未来国家和人民的利益，而这都依赖于现在大学中的每一位教师对课程内容的讲解是否到位。可以说大学教师是千千万万未来社会建设者的奠基人，其通过教学这种特殊活动实现知识与文化的传承与发展，而扎根于每位教师内心深处对教师责任的理解与态度（即教师责任感）影响着具体的教学活动，同时它也是教师履行教学责任的外在体现。 另一方面，如何更好地实施教学活动受制于教师的教学能力，从教学能力的内涵上看，Dineke认为教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学环境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[7]近年来，我国高校教师队伍的知识、技能水平有了整体提高。高校专任教师人数从1991年的39.08万人增加到2012年的144.03万人，增加了104.95万人。截止到2012年，普通高校专任教师学历合格率为98.58%，具有研究生学历的比例为53.34%，而这一数字在1997年仅为29%。特别是在“211工程”高校中，具有博士学位的教师平均为952人，占全体专任教师的48.04%，具有硕士学位教师平均为583人，占全体专任教师的31.68%，“211工程”高校博士和硕士学位专任教师的比例均达到了教育部办学条件的优秀标准。基于教师知识、技能水平显著提高的情况下，教师的教学责任感对教学能力的影响就显得尤为关键。一个没有教学责任感的教师即便具有高学历、较好的专业知识储备，其对待教学活动也只是应付了事；而一个对教学具有责任感的教师即便不具备高学历、较好的专业知识储备其也会通过自身的不断学习来提高自身的教学能力，从而实现良好的教学效果。因此，高校教师责任感是构成教学能力的关键，同时也是教师教学责任的重要体现。
二、责任的三角模型——将抽象的责任感具体化、可控化
如何将抽象的责任感具体化、可控化是提高高校教师责任感首先要解决的问题。责任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）为研究责任感的影响因素及其互动机制提供了一个具体化范式。[8]该理论认为行动者的责任感是在特定事件情境下，行动者通过对自身身份的认同，结合特定事件所赋予其所应有的行为规则三者之间的互动。责任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通过具体的元素（elements）以及元素与元素之间联结（linkages）的强弱对行动者的责任感进行判断与影响，这三个元素就是：（1）规则（prescription）——在特定环境下指导行动者行为；（2）事件（event）——与相关规则有关；（3）身份（identity）——描述行为者的角色、人品、信念和志向。三个元素和它们之间的链接构成了一个三角图形，基于这一模型，Schlenker分析了在特定环境下责任感强弱联结的因果关系（如表1）。[9]个体强责任感来自于（1）对于特定事件来说定义清晰的规则（规则——事件联结）；（2）行动者能够通过对自身身份的认同而呈现良好的行为规则（身份——规则联结）；（3）行动者与事件的相关性强，特别是行动者对事件掌控的能力，能够通过有意的行为影响事件的结果（身份——事件联结）。总之，Schlenker等人以三要素间的联结解释责任心的强弱，把责任心定义为一种 “心理粘合剂”，它把行为者与事件和相关行为规则关联了起来。[10]
三、提升高校教师责任感——基于责任的三角模型
西方学者通过对一些组织和群体的研究认为责任的三角模型是有效的[11][12][13]，并进一步提出了预测责任感强弱的方法和提升不同群体责任感的建议。基于此，本文借鉴责任三角模型，提出了高校教学活动中影响教师责任感的三角模型（如图1），以期达到提升高校教师责任感，提升教学质量的目的。
（一）明晰教学活动中的教学规则
三角模型的规则——事件联结认为当具体事件中的目标和规则可以清晰区分，并且没有主观的富有变化的解释时，可以增强规则——事件联结，从而降低行动者为推脱责任而寻找借口的机会。[14]因此，在高校教师的教学活动中首先要将教学规则进行制度化、具体化。对于个体教师来说，教学规则要涵盖教学活动的全过程，包括备课、授课、课后总结与评价以及课后改进等内容，并结合不同学科的具体情况制定切合实际的教学规则；对于教师组织来说，教学规则要成为激励团队学习、形成学习型组织的制度激励，将教学效果纳入到对教师奖评的范围内，从而从制度上杜绝“重科研、轻教学”现象的发生。再次，有研究指出当规则不明确但行动者被期望做好时，他们越是不安和急于表现，越会表现不佳。[15]三角模型认为，许多问题行为，例如怯场、焦虑，正是由于缺少恰当的行为指导，行动者没有一系列清晰的目标和规则来指导他们在具体环境下的行为，这导致了他们情绪上的不安。在这种情况下，提供咨询服务尤为必要，包括用榜样和角色扮演的方式帮助人们发展他们的认知能力，从而指导他们的行为。[16]教学是一门艺术，除了教师知识、技能的影响之外，教学经验的多少也影响着教学活动的发挥，一些年轻教师常常在讲台上因为学生的各种“刁难”而手足无措，从而丧失了对授课的热情和自信，如果高校能够为教师提供关于教学经验的咨询，或建立针对教师教学活动的经验交流平台，有效提高年轻教师面对课堂的应对能力，使其教学活动始终处于一种不断学习、交流、进步的状态，那么高校教师的责任感也会因集体力量的存在而得到提升，其自身的教学能力也会因此而得到提高。
（二）体现教学团队中教师的个体价值
三角模型的身份——事件联结认为行动者对事件具有个人控制能力的时候，身份——事件联结增加了服从规则的力度，强联结发生在当行动者想要通过自己的行为带来特别的结果，弱链接发生在事件是不可预见的、偶然的或是不能控制的，最弱的联结发生在行动者和事件之间几乎没有联系时。基于此，高校教师的教学活动不能是教师的个体活动，其必须是在学科教学团队共同指导下的集体活动，通过集体团队的形式体现教师的个体价值。首先，高校教学团队是凝聚每位教师智慧的合力场，应使教师参与其中并调动共享智慧的积极性。在教学团队中要强调只根据教学能力和教学经验的差异吸收不同教师的教学智慧，不因职务、级别的高低而影响教师教学智慧的采纳，使教师能够平等地体现在教学团队中的个体智慧。其次，对教学团队中教师的贡献与失责要奖罚分明，通过物质或精神奖励肯定教师的个体价值。作为团队成员的教师工作报酬要以团队整体效益和个人工作效益相结合的综合效益为依据，协调好团队整体业绩评价和个人业绩评价两者之间的关系是教学团队建设中的关键问题。[17]有学者提出在团队运行模式中对教师教学绩效的计算方法，即“教师教学评价得分=课堂教学评价得分+课程评估得分+专业评估得分”，体现了将教师个体利益与团体利益相结合的作用。[18]在团体的教学活动中能够让教师参与其中，使其切身感受到通过自身对教学智慧与经验的总结与分享对他人的影响，并通过奖励的形式对优秀的教学效果加以激励，在这一过程中就实现了增强教师个体与教学活动事件联结的目的，从而有效地提高了教学效果，并在潜移默化中增强了教师的责任感。 （三）加强高校教师对教师身份的认同
一方面，三角模型的身份——规则联结认为责任感与行动者对自身身份（职业、角色、性别等）的认同以及社会对其身份有无明确的要求与约束有关。强联结发生在当规则的制定是清晰且明确的对某一类具有特定身份的行动者之时。弱联结发生在相关规则对行动者所具有身份的规定是模糊不清或自相矛盾的，或是对行动者的身份和与之相关的规则还存有争议之时。基于此，我们认为在高校中首先要加强对教师身份的认同感培养。教师身份的最终成立需要教师共同体的全体参与与共同信奉，并形成教师群体面向社会、展现整体的一种行为模式。[19]而对教师身份的认同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的内在反思，而来自于教师个体对自身身份“自下到上”的积极建构对教师身份的认定更具有开拓和建设意义。另一方面，责任三角模型指出当行动者的身份暗含了许多自相冲突的规则时，他们不得有所取舍的遵从这些规则。因此，在对待教学与科研的关系上，有必要明确并且加强高校中教学活动的重要地位，平衡教学与科研对教师自身发展的影响，让教师认识到教学责任也与科研责任同样重要，也是教师自身价值的体现。通过对教师身份与教学规则联结的加强从而实现教师责任感的提高。
根据责任三角模型的理论，教师责任感在三个联结同时增强时达到最大化。在现阶段，我们也许无法实现增强到最大化的理想状态，但是通过增强高校教师的责任感必然是提高教育教学质量的重要途径。
参考文献：
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[5]史静寰，许甜，李一飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究，2012（12）：52-66.
[6]刘振天.回归教学生活：我国新一轮高校本科教学评估制度设计及其范式变革[J].清华大学教育研究，2013（6）：39-45.
[7] Tigelaar D E H，Dolmans D H J M，Wolfhagen I H A P，et al.The Development and Validation of A Framework for Teaching Competencies in Higher Education[J].Higher education，2004，48（2）： 253-268.
[8]况志华，叶浩生.自我责任归因与推断的心理结构与特征[J].应用心理学，2009（4）： 347-355.
[9][14][16]Schlenker B R，Britt T W，Pennington J，et al.The Triangle Model of Responsibility[J].Psychological Review，1994，101（4）：632-652.
[10]李明，叶浩生.责任心的多元内涵与结构及其理论整合[J].心理发展与教育，2009，25（3）：123-128.
[11]Britt T W.Engaging the Self in the Field： Testing the Triangle Model of Responsibility[J].Personality and Social Psychology Bulletin，1999，25（6）： 698-708.
[12]Sheldon K M，Schachtman T R.Obligations，Internalization，and Excuse Making： Integrating the Triangle Model and Self‐Determination Theory[J].Journal of Personality，2007，75（2）： 359-382.
[13]Wohl M J A，Pritchard E T，Kelly B.How Responsible are People for Their Employment Situation？ An application of the triangle model of responsibility[J].Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement，2002，34（3）： 201.
[15]Schlenker B R，Leary M R.Social Anxiety and Self-presentation： A Conceptualization Model[J].Psychological Bulletin，1982，92（3）： 641.
[17]黄玉飞.分享合作：高校教学团队的理想模型[J].中国高教研究，2010（3）：88-89.
[18]李昌新，刘国瑜.基于教师教育专业发展的高校教学团队建设探讨[J].中国高教研究，2008（6）：49-51.
[19]曲正伟.教师的“身份”与“身份认同”[J].教育发展研究，2007（4A）：34-38.
（责任编辑钟嘉仪）
关键词：责任感；责任三角模型；教师身份
人类对于责任的探讨始于古希腊时期，哲学家柏拉图、亚里士多德都曾就社会公正、个人在社会中所承担义务等问题对“责任”概念作出过论述。到了近代，人们对责任的探讨仍然没有停止，随着社会科技、文化不断日益更替，人们对责任的理解也不断变化、加深。马克思就曾说过：“世界上有许多事情必须做，但你不一定喜欢做，这就是责任的涵义。”马克思对责任的概述指出了责任在法律方面的特点，即在社会中的每一个体，由于自身社会角色的需要，都必须对自己的行为进行约束、规范并使其符合法律规定，其通常带有法律的强制性与惩罚性。然而，对责任的理解不仅限于法律层面，也体现于道德层面。道德层面的责任更多强调一种隐形的社会契约，它没有对特定事件或角色进行明确规定，其更多的是在人类历史发展的长河中自然发展、积淀而成的对某一事件或角色约定俗成的心理认知或行为方式。
在高校中，教师的责任同样可以分为法律责任与道德责任。世界大部分国家都通过具体的法律条文对教师在学校中的职责与义务进行了明确规定，并对其违反法律规定的惩罚措施进行了具体说明。例如，我国《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》中对教师在教学过程中的法律责任均有详细的规定；在美国，虽然各州对高校教师责任的法律规定不尽相同，但联邦政府通过《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇佣法》等法案对教师的责任进行了基本规范。然而，高校教师的道德责任除了社会所赋予教师的美好形象（如将教师比喻作园丁、蜡烛、春蚕等）之外，还有很大一部分来自于教师自身对“教师”这一职业的价值认同与自我行为约束，并最能体现于具体的教学活动之中。因此，本文对高校教师责任及责任感的研究着眼于道德层面，仅探讨在具体教学活动中如何发挥、调动教师的责任感，以便更好地完成教学活动，提高教学质量。
一、 教学责任与教师责任感
责任感一词原引自心理学领域，也可以称为责任心、责任意识或尽责性等，是指个人对自己、他人和社会所负责任的认识情感和信念，以及与之相适应的遵守规范承担责任和履行义务的自觉态度。[1]责任与责任感是两个不尽相同又互相联系的概念。如上文所述，“责任”主要应用于法律层面和道德层面，其强调个体在法律的或道德的约束下对自身行为所具有的承担后果的行为；“责任感”主要涉及到心理层面，其侧重于描述个体的心理品质。责任与责任感通过个体对责任的认知与具体的责任行为相连接，简单来说，责任感就是对待责任的态度。
（一）教学责任——高校教师的首要学术责任
从早期大学的萌芽——学园到现代巨型多元化大学的兴起，大学的功用自始至终、如影随形的唯有传授知识，而这一过程有赖于教师与学生之间互动所形成的多样化的教学活动。古希腊时期萌芽状态的大学教学活动以柏拉图的学园为代表。“在学园中，柏拉图并不是向弟子灌输既成的知识，而是采用苏格拉底的‘产婆术’，引导学生通过分析、推理和综合等方法，自己去发现和解决问题。”[2]此时的学园并不能作为严格意义上的大学，其重要原因之一就是此时的“教师”多以个体独立的、不稳定的形式存在，教学活动与传统意义上的教学相比更类似于“智者”之间进行思想沟通的“辩论赛”，在沟通的过程中引发不同思想发生碰撞从而产生新知识、新想法。到了中世纪，教学逐渐以固定的形式开展，教师的授课过程必须是有组织的，且教学内容经过了严格筛选，严格意义上的大学也在此时逐渐形成。然而，到了19世纪上半叶，大学的又一功用——科研应运而生，随着社会的进步、科技的发展，这一功用在现代大学中所扮演角色的重要性也在不断加深。教学与科研的冲突与矛盾也为高校教师在具体工作中是注重教学还是注重科研带来了两难选择。实际上，在大学的理想中，教学和科研是能够统一和结合在一起的，因为针对高深学问的教学本身不可避免地要带有研究的性质，因此无论从人的发展还是知识的发展来说，教学和研究都能够也必须结合在一起。[3]
但就高校教师的实际情况来看，人为割裂教学与科研的重科研、轻教学现象时有发生。针对此种情况，有学者已进行呼吁：“教学应作为高校教师的首要学术责任”[4]、“教学不单是高校教师的职业行为，更是专门学术，是高校教师学术角色的重要组成部分”[5]、“本科教学评估要回归教学生活”[6]。与此同时，我国2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出：要“提高政府决策的科学性和管理的有效性，加强教育监督检查，完善教育问责机制”。由此可见，我国教育发展理念战略与制度设计将愈加强调高校在发展过程中所应承担的责任。就高等教育所应承担的内部责任来看，教学质量的提高是对内部利益相关者（学生）负责，从而实现提高教育质量、高等教育内部责任的重要途径。高校教师作为教学活动的主要承担者，高校对学生所应付责任通过教师的教学活动成为现实，从这个角度来看，对教师教学活动的评价也理所应当成为评价高校内部责任完成与否、优与劣的重要途径。因此，教师的教学活动应作为教师的首要学术活动，教师的教学责任也理应作为教师的首要学术责任。
（二）教师责任感——履行教学责任的重要体现
我们今天的大学所培养的学生就是明天社会建设的中流砥柱。就社会的建设者而言，他们所掌握的专业知识是否扎实、所学习的理论知识能否与实际工作相衔接都关系到未来国家和人民的利益，而这都依赖于现在大学中的每一位教师对课程内容的讲解是否到位。可以说大学教师是千千万万未来社会建设者的奠基人，其通过教学这种特殊活动实现知识与文化的传承与发展，而扎根于每位教师内心深处对教师责任的理解与态度（即教师责任感）影响着具体的教学活动，同时它也是教师履行教学责任的外在体现。 另一方面，如何更好地实施教学活动受制于教师的教学能力，从教学能力的内涵上看，Dineke认为教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学环境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[7]近年来，我国高校教师队伍的知识、技能水平有了整体提高。高校专任教师人数从1991年的39.08万人增加到2012年的144.03万人，增加了104.95万人。截止到2012年，普通高校专任教师学历合格率为98.58%，具有研究生学历的比例为53.34%，而这一数字在1997年仅为29%。特别是在“211工程”高校中，具有博士学位的教师平均为952人，占全体专任教师的48.04%，具有硕士学位教师平均为583人，占全体专任教师的31.68%，“211工程”高校博士和硕士学位专任教师的比例均达到了教育部办学条件的优秀标准。基于教师知识、技能水平显著提高的情况下，教师的教学责任感对教学能力的影响就显得尤为关键。一个没有教学责任感的教师即便具有高学历、较好的专业知识储备，其对待教学活动也只是应付了事；而一个对教学具有责任感的教师即便不具备高学历、较好的专业知识储备其也会通过自身的不断学习来提高自身的教学能力，从而实现良好的教学效果。因此，高校教师责任感是构成教学能力的关键，同时也是教师教学责任的重要体现。
二、责任的三角模型——将抽象的责任感具体化、可控化
如何将抽象的责任感具体化、可控化是提高高校教师责任感首先要解决的问题。责任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）为研究责任感的影响因素及其互动机制提供了一个具体化范式。[8]该理论认为行动者的责任感是在特定事件情境下，行动者通过对自身身份的认同，结合特定事件所赋予其所应有的行为规则三者之间的互动。责任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通过具体的元素（elements）以及元素与元素之间联结（linkages）的强弱对行动者的责任感进行判断与影响，这三个元素就是：（1）规则（prescription）——在特定环境下指导行动者行为；（2）事件（event）——与相关规则有关；（3）身份（identity）——描述行为者的角色、人品、信念和志向。三个元素和它们之间的链接构成了一个三角图形，基于这一模型，Schlenker分析了在特定环境下责任感强弱联结的因果关系（如表1）。[9]个体强责任感来自于（1）对于特定事件来说定义清晰的规则（规则——事件联结）；（2）行动者能够通过对自身身份的认同而呈现良好的行为规则（身份——规则联结）；（3）行动者与事件的相关性强，特别是行动者对事件掌控的能力，能够通过有意的行为影响事件的结果（身份——事件联结）。总之，Schlenker等人以三要素间的联结解释责任心的强弱，把责任心定义为一种 “心理粘合剂”，它把行为者与事件和相关行为规则关联了起来。[10]
三、提升高校教师责任感——基于责任的三角模型
西方学者通过对一些组织和群体的研究认为责任的三角模型是有效的[11][12][13]，并进一步提出了预测责任感强弱的方法和提升不同群体责任感的建议。基于此，本文借鉴责任三角模型，提出了高校教学活动中影响教师责任感的三角模型（如图1），以期达到提升高校教师责任感，提升教学质量的目的。
（一）明晰教学活动中的教学规则
三角模型的规则——事件联结认为当具体事件中的目标和规则可以清晰区分，并且没有主观的富有变化的解释时，可以增强规则——事件联结，从而降低行动者为推脱责任而寻找借口的机会。[14]因此，在高校教师的教学活动中首先要将教学规则进行制度化、具体化。对于个体教师来说，教学规则要涵盖教学活动的全过程，包括备课、授课、课后总结与评价以及课后改进等内容，并结合不同学科的具体情况制定切合实际的教学规则；对于教师组织来说，教学规则要成为激励团队学习、形成学习型组织的制度激励，将教学效果纳入到对教师奖评的范围内，从而从制度上杜绝“重科研、轻教学”现象的发生。再次，有研究指出当规则不明确但行动者被期望做好时，他们越是不安和急于表现，越会表现不佳。[15]三角模型认为，许多问题行为，例如怯场、焦虑，正是由于缺少恰当的行为指导，行动者没有一系列清晰的目标和规则来指导他们在具体环境下的行为，这导致了他们情绪上的不安。在这种情况下，提供咨询服务尤为必要，包括用榜样和角色扮演的方式帮助人们发展他们的认知能力，从而指导他们的行为。[16]教学是一门艺术，除了教师知识、技能的影响之外，教学经验的多少也影响着教学活动的发挥，一些年轻教师常常在讲台上因为学生的各种“刁难”而手足无措，从而丧失了对授课的热情和自信，如果高校能够为教师提供关于教学经验的咨询，或建立针对教师教学活动的经验交流平台，有效提高年轻教师面对课堂的应对能力，使其教学活动始终处于一种不断学习、交流、进步的状态，那么高校教师的责任感也会因集体力量的存在而得到提升，其自身的教学能力也会因此而得到提高。
（二）体现教学团队中教师的个体价值
三角模型的身份——事件联结认为行动者对事件具有个人控制能力的时候，身份——事件联结增加了服从规则的力度，强联结发生在当行动者想要通过自己的行为带来特别的结果，弱链接发生在事件是不可预见的、偶然的或是不能控制的，最弱的联结发生在行动者和事件之间几乎没有联系时。基于此，高校教师的教学活动不能是教师的个体活动，其必须是在学科教学团队共同指导下的集体活动，通过集体团队的形式体现教师的个体价值。首先，高校教学团队是凝聚每位教师智慧的合力场，应使教师参与其中并调动共享智慧的积极性。在教学团队中要强调只根据教学能力和教学经验的差异吸收不同教师的教学智慧，不因职务、级别的高低而影响教师教学智慧的采纳，使教师能够平等地体现在教学团队中的个体智慧。其次，对教学团队中教师的贡献与失责要奖罚分明，通过物质或精神奖励肯定教师的个体价值。作为团队成员的教师工作报酬要以团队整体效益和个人工作效益相结合的综合效益为依据，协调好团队整体业绩评价和个人业绩评价两者之间的关系是教学团队建设中的关键问题。[17]有学者提出在团队运行模式中对教师教学绩效的计算方法，即“教师教学评价得分=课堂教学评价得分+课程评估得分+专业评估得分”，体现了将教师个体利益与团体利益相结合的作用。[18]在团体的教学活动中能够让教师参与其中，使其切身感受到通过自身对教学智慧与经验的总结与分享对他人的影响，并通过奖励的形式对优秀的教学效果加以激励，在这一过程中就实现了增强教师个体与教学活动事件联结的目的，从而有效地提高了教学效果，并在潜移默化中增强了教师的责任感。 （三）加强高校教师对教师身份的认同
一方面，三角模型的身份——规则联结认为责任感与行动者对自身身份（职业、角色、性别等）的认同以及社会对其身份有无明确的要求与约束有关。强联结发生在当规则的制定是清晰且明确的对某一类具有特定身份的行动者之时。弱联结发生在相关规则对行动者所具有身份的规定是模糊不清或自相矛盾的，或是对行动者的身份和与之相关的规则还存有争议之时。基于此，我们认为在高校中首先要加强对教师身份的认同感培养。教师身份的最终成立需要教师共同体的全体参与与共同信奉，并形成教师群体面向社会、展现整体的一种行为模式。[19]而对教师身份的认同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的内在反思，而来自于教师个体对自身身份“自下到上”的积极建构对教师身份的认定更具有开拓和建设意义。另一方面，责任三角模型指出当行动者的身份暗含了许多自相冲突的规则时，他们不得有所取舍的遵从这些规则。因此，在对待教学与科研的关系上，有必要明确并且加强高校中教学活动的重要地位，平衡教学与科研对教师自身发展的影响，让教师认识到教学责任也与科研责任同样重要，也是教师自身价值的体现。通过对教师身份与教学规则联结的加强从而实现教师责任感的提高。
根据责任三角模型的理论，教师责任感在三个联结同时增强时达到最大化。在现阶段，我们也许无法实现增强到最大化的理想状态，但是通过增强高校教师的责任感必然是提高教育教学质量的重要途径。
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（责任编辑钟嘉仪）