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提问是最古老的教学方法，也是师生最重要的交流方式之一，每一位教育者都有引导学生去“真正理解，达到课堂进行目标”的愿望。侃侃而谈的律师，富有激情的主持，他们精彩的表现本质上是因为在他们的言语中有高效的提问机制。但并不是所有的提问都能获得高效的结果，例如我们的考试，实质上就是一组提问，但考试本身并不能提高学生的能力，只是对学生学习效果的一种考核，一种评价。作为教师，仅知道要在教学中提问学生，而不考虑如何有效提问，显然会使课堂教学僵化和低效。
一、提问的意义
提问本身不是目的，作为一种教学手段，必然为教学目标服务。1.提问能帮助教师正确评价学生，了解学生对所学任务的理解和掌握程度，是否已经学会了指定的任务；2.提问能帮助学生进入学习状态，集中精神，积极应用思维的技能去解决问题；3.提问能保持教师的注意力，只通过讲授的方式去进行一堂课的教学，很容易产生的后果就是教师以自我为中心去重组教材和设计提问，常常假设学生能及时理解，很少有机会获知学生的错误认识；4.提问能使教师依据学生的答案，提供即时的反馈，即教师依赖提问使学生理解问题及相关的所有要素，同时利用学生的答案设计新的问题，使学生趋向于真正的理解。
高效的提问要求学生在每个问题上都表达自己的意见和理解，教师以各种不同的提问方式提高学生的学习。
二、高效的提问机制
1.前面已经提到，优化的课堂具有“开放”的特征。当然，课堂上的提问也应该是开放的。这里的“开放”并不是指随意提一些问题，而是要求问题本身和问题的措辞在保证教学目标的前提下，尽可能地鼓励学生做更多的脑力活动。教师的注意力应多集中在学生回答问题时所反映的思维过程，而非问题的答案。如果提问的答案仅仅用“是”或“否”就可以表达，那学生的思维过程就大打折扣，甚至还可能完全不动脑筋。在这一点意义上，我们的提问问题要注意两个条件：（1）范围问题的范围有关问题的可能答案的宽阔度，刚一起步的问题给予宽广的范围。如对函数的定义的认识，可以问“你是如何理解定义的？”或“你觉得定义强调了哪些条件？”而不是问“你怎样理解‘A集合中每一个元素’与‘B集合中都有唯一的元素与之对应’这两个条件的？”学生在回答开放性问题时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果一开始教师的提问范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师期望的智力活动，但其后果是它们经常使教师忽视学生现有的水平。（2）目的性提问本身是教师期望从学生的回答中获得什么，尽管问题是开放的，也希望学生的回答具备“具体、正确和完整”的特质。有时教师的提问不能诱使学生寻求到答案，或学生的回答离教师期望太远，教师应要求学生回答得更完整或更合理，回到有效的提问过程中来。在处理用解析式变换求函数的值域的问题时，教师希望学生用方程思想看待函数解析式，但学生往往难于作到这一点，就要求教师提问时要把方程与函数的联系作一点解释。
提问的一方面是教师想引导学生做出特别的反应、回答或理解，另一方面是教师不想牵着学生走，以致使学生失去大量进行思考的机会。由于所有的问题在本质上都有指向性，再开放的问题都不例外，故在高效的提问中，教师应寻求开放式问题与详细的、理由充足的回答之间的平衡。
2.用提问的方式提高教学的效率，使得问题的类型和提问的顺序成为我们在教学中考虑的重要因素。根据布鲁纳的认知规律，知识的掌握包括（1）辨别发现；（2）比较联系；（3）解释综合；（4）应用实践；（5）整合小结（评价）这五个过程，这也是学生思维由低到高的发展顺序。第一步要求训练学生寻找重要的相关性信息，挖掘知识内涵，要避免叫学生注意细节和关注概念词汇本身；第二步是让学生建立各信息要素之间的联系，理解它们在同一个内容主体中互相联系的不同方式，应注意避免主动替学生解决；第三步是通过对知识的各组成部分的分析，懂得怎样将它们合成，不要急于提示学习内容的结果，必须保持范围的全开放性；第四步则相反，使学生在看到问题的全貌情况下，再进行拆分。前四步中的提问必须确保诱发学生产生的智力活动是正在学习的知识和内容所要求的，即要限制提“综合先前知识”和“与其他章节相联系”的问题。由于教师会自觉地将新旧知识结合起来，所以提问就可能经常超越即时内容的限制。如果学生偶然独立地建立了一个跨章节或学科的联系，却不应打击这种思维，而应该让他保留那些思想，因为没有人能够“关闭”旧知识。不受内容限制的问题能够也应该由教师来问，但关键在于什么时候问才能使学生获得最大收益，这是一个过程和时间问题。第五步的提问的综合质量或层次就应该最高了，甚至不再受内容的限制，以期完成新学知识的建构，新旧知识的整合。
3.对提问本身的要求。（1）提问题时态度应当积极或中立，应避免提问过程中的消极因素影响学生，包括语气、表情、甚至内容本身，它们会降低学生回答的渴望。如“难道我们以前没有讲过吗？”、“你怎么会得出那个答案？”（2）不要让学生逃避提问，要让学生明白说“我不知道”是不可接受的，不能作为不参与课堂和不努力学习的借口。学生一无所知的情况是很少的，多数情形是学生不完全理解问题，或不能全部正确回答，甚至有时是不愿意回答，这些都是不主动进行思维活动；（3）不使用鼓励尝试的问题。一是课堂中的尝试学习，会使成绩差的学生的“缺乏计划、无组织、没有因果逻辑感和学习中的马马虎虎的态度”的特点得到了强化；二是课堂时间有限，而尝试学习是一个较大的学习过程，容易教学重点淡化，目标模糊。尽管数学课程标准特别强调过程性目标，强调学生探索新知的体验，但重过程的目的是为了获得更好的结果，数学教学的重要目标之一就是让学生理解和掌握具有统一性的正确结论。课堂尝试的学习过程只会使学生对问题悬而不决，降低教学效率。
一、提问的意义
提问本身不是目的，作为一种教学手段，必然为教学目标服务。1.提问能帮助教师正确评价学生，了解学生对所学任务的理解和掌握程度，是否已经学会了指定的任务；2.提问能帮助学生进入学习状态，集中精神，积极应用思维的技能去解决问题；3.提问能保持教师的注意力，只通过讲授的方式去进行一堂课的教学，很容易产生的后果就是教师以自我为中心去重组教材和设计提问，常常假设学生能及时理解，很少有机会获知学生的错误认识；4.提问能使教师依据学生的答案，提供即时的反馈，即教师依赖提问使学生理解问题及相关的所有要素，同时利用学生的答案设计新的问题，使学生趋向于真正的理解。
高效的提问要求学生在每个问题上都表达自己的意见和理解，教师以各种不同的提问方式提高学生的学习。
二、高效的提问机制
1.前面已经提到，优化的课堂具有“开放”的特征。当然，课堂上的提问也应该是开放的。这里的“开放”并不是指随意提一些问题，而是要求问题本身和问题的措辞在保证教学目标的前提下，尽可能地鼓励学生做更多的脑力活动。教师的注意力应多集中在学生回答问题时所反映的思维过程，而非问题的答案。如果提问的答案仅仅用“是”或“否”就可以表达，那学生的思维过程就大打折扣，甚至还可能完全不动脑筋。在这一点意义上，我们的提问问题要注意两个条件：（1）范围问题的范围有关问题的可能答案的宽阔度，刚一起步的问题给予宽广的范围。如对函数的定义的认识，可以问“你是如何理解定义的？”或“你觉得定义强调了哪些条件？”而不是问“你怎样理解‘A集合中每一个元素’与‘B集合中都有唯一的元素与之对应’这两个条件的？”学生在回答开放性问题时，其答案有助于表明他们在理解问题上的智力水平如何。如果一开始教师的提问范围较窄，这也许能更快地引导学生进行教师期望的智力活动，但其后果是它们经常使教师忽视学生现有的水平。（2）目的性提问本身是教师期望从学生的回答中获得什么，尽管问题是开放的，也希望学生的回答具备“具体、正确和完整”的特质。有时教师的提问不能诱使学生寻求到答案，或学生的回答离教师期望太远，教师应要求学生回答得更完整或更合理，回到有效的提问过程中来。在处理用解析式变换求函数的值域的问题时，教师希望学生用方程思想看待函数解析式，但学生往往难于作到这一点，就要求教师提问时要把方程与函数的联系作一点解释。
提问的一方面是教师想引导学生做出特别的反应、回答或理解，另一方面是教师不想牵着学生走，以致使学生失去大量进行思考的机会。由于所有的问题在本质上都有指向性，再开放的问题都不例外，故在高效的提问中，教师应寻求开放式问题与详细的、理由充足的回答之间的平衡。
2.用提问的方式提高教学的效率，使得问题的类型和提问的顺序成为我们在教学中考虑的重要因素。根据布鲁纳的认知规律，知识的掌握包括（1）辨别发现；（2）比较联系；（3）解释综合；（4）应用实践；（5）整合小结（评价）这五个过程，这也是学生思维由低到高的发展顺序。第一步要求训练学生寻找重要的相关性信息，挖掘知识内涵，要避免叫学生注意细节和关注概念词汇本身；第二步是让学生建立各信息要素之间的联系，理解它们在同一个内容主体中互相联系的不同方式，应注意避免主动替学生解决；第三步是通过对知识的各组成部分的分析，懂得怎样将它们合成，不要急于提示学习内容的结果，必须保持范围的全开放性；第四步则相反，使学生在看到问题的全貌情况下，再进行拆分。前四步中的提问必须确保诱发学生产生的智力活动是正在学习的知识和内容所要求的，即要限制提“综合先前知识”和“与其他章节相联系”的问题。由于教师会自觉地将新旧知识结合起来，所以提问就可能经常超越即时内容的限制。如果学生偶然独立地建立了一个跨章节或学科的联系，却不应打击这种思维，而应该让他保留那些思想，因为没有人能够“关闭”旧知识。不受内容限制的问题能够也应该由教师来问，但关键在于什么时候问才能使学生获得最大收益，这是一个过程和时间问题。第五步的提问的综合质量或层次就应该最高了，甚至不再受内容的限制，以期完成新学知识的建构，新旧知识的整合。
3.对提问本身的要求。（1）提问题时态度应当积极或中立，应避免提问过程中的消极因素影响学生，包括语气、表情、甚至内容本身，它们会降低学生回答的渴望。如“难道我们以前没有讲过吗？”、“你怎么会得出那个答案？”（2）不要让学生逃避提问，要让学生明白说“我不知道”是不可接受的，不能作为不参与课堂和不努力学习的借口。学生一无所知的情况是很少的，多数情形是学生不完全理解问题，或不能全部正确回答，甚至有时是不愿意回答，这些都是不主动进行思维活动；（3）不使用鼓励尝试的问题。一是课堂中的尝试学习，会使成绩差的学生的“缺乏计划、无组织、没有因果逻辑感和学习中的马马虎虎的态度”的特点得到了强化；二是课堂时间有限，而尝试学习是一个较大的学习过程，容易教学重点淡化，目标模糊。尽管数学课程标准特别强调过程性目标，强调学生探索新知的体验，但重过程的目的是为了获得更好的结果，数学教学的重要目标之一就是让学生理解和掌握具有统一性的正确结论。课堂尝试的学习过程只会使学生对问题悬而不决，降低教学效率。