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摘要:对中澳的高职教育中的人才培养模式给予了整体的概括,并从人才培养目标、生源来源、师资队伍建设等几个方面对中澳高职教育中的人才培养模式进行了分析和比较,并从分析比较中得出了几点对我国高职教育发展有益的启示。
关键词:中澳 高职教育 人才培养模式
一、中澳两国高职教育的人才培养模式概述
澳大利亚进行教育职业培训的最主要提供者是TAFE教育系统,TAFE 是澳大利亚技术与继续教育(Technical and Further Education)的简称,它是澳大利亚教育体系下的一种准高等教育模式,可以和我国的高等职业教育相类比。它的前身是“技术教育”(Technical Education),1973 年改为 TAFE。经过近三十年的动态发展过程,已经成为澳大利亚教育体系中的重要支柱,形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量的,政府、行业与学校相结合的,以学生(客户)为中心进行灵活办学的,与中学和大学进行有效衔接的,相对独立的、多层次的综合性职业教育培训体系。TAFE 遵循的教育理念是:“满足学习者的学习需求和企业界用人标准的需求同样重要”。TAFE 的建立旨在以能力为核心、以就业为导向的终身教育理念指导下,为各行业不同岗位培养具有高文化、高技能和高素质的应用型人才,解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题,同时在澳大利亚构建终身教育系统。TAFE不仅是澳大利亚教育体系的重要组成部分,而且也成为了政府调节社会关系的“杠杆”,在澳大利亚经济和社会发展中起着越来越重要的作用;同时又对缓解就业问题,实现教育公平,提高全民素质等方面都起到一定的作用。澳大利亚各界人士都认为TAFE是本国教育的一大成功之作。我国国家教委发布在《面向二十一世纪教育振兴行动计划》一文中对我国高职的人才培养模式定位为:“高等职业教育必须面向地方经济建设和社会发展,适应市场实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才。”这一规定阐述了高等职业教育的培养目标,即:接受高职教育的毕业生应是社会财富的直接创造者,是社会生产实践的具体操作者,是生产一线的高等技术型人才。
二、中澳高职人才培养模式比较
(一)人才培养目标的比较
TAFE的人才培养目标面向生产第一线,培养实用的高级技术应用型人才和管理人才,也培养以动手能力见长的技能型人才。TAFE提供国家资格框架中前六个证书,分别为(1)初级证书(国家资格框架中的一级证书);(2)操作技能证书(国家资格框架中的二级证书);(3)技术证书(国家资格框架中的三级证书);(4)高级技术证书(国家资格框架中的四级证书);(5)文凭证书;(6)高级文凭证书。其中一级和二级证书主要是为了入职和职业准备,学习期限相当于半年的全日制学习,三级和四级证书主要是为了培养稳定的职业技能和管理技能,其学习期限为一年制的全日制学习,文凭的培养目标为半专业人员,需1—2年的全日制学习,高级文凭的培养目标为专业人员,一般需2—3年的全日制学习,获得了这些证书的学生就可在相应的岗位上获得工作,而且获得文凭证书和高级文凭证书的学生可以免试直升大学二年级攻读本科课程。我国高职教育的人才培养目标是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的,掌握本专业必备的基础理论和专门知识,具有从事本专业实际工作的全面素质和综合职业能力,在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才。但是我国目前在高职人才培养模式中存在着诸多问题,主要的有两种,一是沿袭普通高等教育,以本科人才培养模式为依据,把学生培养成“本科压缩型”人才;二是过分强调对实际操作能力的需求,把学生培养成“岗位技能型”人才。前者忽略了实践能力的培养,而后者则忽略了学生的可持续发展能力。在这种状况下很难培养出专业基础扎实、具有多种知识技能和综合素质高的人才。
(二)生源比较
TAFE学院的招生来源十分广泛,对学生的年龄、学历和社会阶层没有特殊的限制,从15岁初中毕业生到年届花甲的老人,从残疾人到失业者都有资格成为TAFE学院的学生,进入TAFE学院学习前也不需要参加统一的入学考试,只需要自己能够证明已完成初中教育就可以了,学生可以根据自身条件选择从哪一级开始自己的学习。其生源主要来源于在职人员、失业人员、高中毕业生和其他就业准备人员,TAFE学院提供的教育和培训能够满足多种社会群体的需要,高中毕业生只不过是其中的部分而已。根据统计数字表明,高中毕业生只占TAFE生源的40%,约60%的学员是工作后在回到校园学习的,大学本科生和研究生中相当部分也要进入TAFE学院接受短期培训后方能进入实际工作岗位。与之相比我国的高等职业学院的招生生源则显得比较狭隘,进入高职学院的学生必需要经过全国的高等入学考试(高考),入学后按照国家要求进行全日制的学习,学生不可以按照自己的意愿转换专业和学校,其接受教育的目的是取得文凭,而文凭和就业资格之间并无任何联系,其招生对象主要为政府指定批次的应届高中毕业生,也有部分往届生和三校生,禁止超过范围招生,其招生批次在普通本科招生批次之后,普遍来看其生源的质量较本科批次的要差一些,在现有的体制下那些普通的工人、职员、第一线的生产技术人员和管理人员、下岗失业人员等很难进入高等职业院校接受职业教育也很难通过职业教育提高自己的职业技能。
(三)师资队伍建设之比较
TAFE学院师资一方面来源于高等院校另一方面来源于社会上有专业技术并接受过师资培训的兼职教师,担任TAFE的教师必须具有本科以上学历,受过教育专业和相关专业的培训,一般至少有 3-5 年专业对口的实践工作经历。一般来说,专职教师受聘后必须参加相关的专业协会,来及时地了解该专业要求的知识和技能。兼职教师在整个教师队伍中是一支重要的力量,对学生的知识和技能的需求方面能有更多新的了解。从 20 世纪 70 年代起,澳大利亚的专职职业教育师资主要由高等教育学院和大学培养,注重培养高学历的专任教师同时关注专任教师的教学能力和专业实践经验。面向社会人才市场聘用兼职教师,选聘兼职教师的主要标准是:具有 3 年以上的专业工作实践经验;具有合适的专业技术资格;有较强的生产现场操作能力。35岁以上的专业技术人员给予优先考虑。一旦聘任,须与学校签订合同,由学校根据任课多少,拨给课时费。在师资培训中澳大利亚政府要求教师要参加各种新知识讲座和新技术培训,同时还要求教师要定期到企业参加培训进行技术实践,获取各种新信息以适应市场对职业的新要求。澳大利亚政府为了新教师尽快的成长采用了两条主要的倾斜政策:一是减轻新教师的工作量,二是为新教师提供观摩邻近学校教学的机会。澳大利亚对于TAFE教师的开发与培养主要采用三种方式:初级教师培训(Initial Teacher Training)、培训培训师项目(Train-the-trainer-Program)和在职教师开发(Ongoing StaffDevelopment) 初级教师培训主要是针对于那些己经成为TAFE教师但是没有正式的教学资格证书的教师(如兼职教师),和那些期望成为TAFE教师的人所准备的。培训培训师项目被用于满足工作现场培训师最低能力标准该项目主要以市场化运作模式由注册培训机构来推行,每个培训机构依据国家能力标准独立开发课程,但开发后的课程必须进行登记注册。在职教师开发模式主要有三种形式:培训项自用于专业教学技能开发,通常情况下都会达到获取教学资格证书的目的;与TAFE改革相关的课程;课程或培训研讨会议用于支撑系统化运作,如行政和组织运作、政策的发布、工作现场的健康和安全以及市场和消费者关系等。澳大利亚政府在推行现有政策的同时也注意TAFE学院教师状况的改善,以提高现有教师的社会地位和经济水平。
与之相比,我国高职教师的整体素质不高,教师数量相对不足,师资队伍的结构也不尽合理,大部分教师的学历都是本科或专科层次,具有硕士及以上学历的教师数量较少,有高级职称的教师数量也较少,高职教师缺乏有效的培训机制,兼职教师的作用得不到发挥,兼职教师的聘请也缺乏国家财政的支持,我国高等职业教育财政投入不足,投入机制也不完善,大部分学校主要靠学费办学,与行业、企业互利共生的运行机制尚未形成,国家缺乏企事业单位专业技术人员到职业学校兼职任教的具体鼓励政策,同时企业参与校企合作意识薄弱,兼职教师的数量较少质量也不高,在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中,A级要求明确指出兼职教师占专业课与实践指导教师合计数之比达到20%。合格院校、优秀院校兼职教师数占专业课与实践指导教师合计数之比应分别达到10%和20%以上;兼职教师的专业结构与学校专业设置相适应;优秀院校的兼职教师一般应具有中级以上职称,其中高级职称占30%以上,兼职教师的教学效果好。我国目前在高职教师领域内的兼职教师一般来说是没有达到此项要求的。专业教师的分布也不均衡,缺少专业带头人,骨干教师也比较缺乏。
三、澳大利亚TAFE模式对我国高职教育的几点启示
(一)准确的人才培养目标的定位
通过相比较可知,澳大利亚的TAFE人才培养目标定位十分明确,它明确的提出了高职教育与普通高等教育是两种不同的教育模式,高职教育以能力为基础,以培养应用型人才为目标,普通高等教育以学科研究为基础,以培养学术型人才为目标,因此,二者在人才培养模式上有着很大的差异,但两者之间又可以相互沟通与衔接,共同构成完整的社会教育体系。我国高职教育长期以来套用了普通高等教育的培养模式,实际上与普通高等教育没有本质区别,只是在学制长短与教学内容的深浅、实践学时的多少上有些差异而已,而在课程设置与教学内容、教学方法上几乎没有大的不同。从本质上看,这恰恰反映了我国高职人才培养目标定位不清的问题,培养目标的定位决定了整个高职教育模式的选择,也就决定了能否真正培养出符合社会需要的应用型人才,澳洲高职教育在这方面可以给我们提供很好的启示。
(二)扩大招生规模提高招生层次
澳大利亚TAFE的学生来源十分广泛,相比较我国高职的生源就十分狭窄,今后我们要在扩大高职教育的招生来源上做文章,不仅要有专科层次的高职教育更要有本科甚至研究生层次的高职教育,只有在招生的规模和招生的层次上有了真正的提高,我们才有可能实现我国高职教育面向地方经济建设和社会发展,适应市场实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才,这一高职教育的人才培养目标。在大学普及化走向全体国民的时代,我们的高职教育也要向澳大利亚TAFE一样降低入学标准,面向全体国民,让那些想通过高职教育来提高自己进而实现改善生活的人们真正的得到教育。
(三)“双师型”师资队伍建设
澳大利亚TAFE学院师资建设中非常重视教师的实践工作经验,其兼职教师的招聘和教师的培养都很有自身的特色,这些对我国的高职教育具有启发意义,我们在借鉴其好的做法的同时,要大力提倡和加强我国高职师资建设中的双师型队伍建设,安排教师进行实践锻炼和职业技术培训,提高教师的实践能力,拓展实践教学的领域与功能,创建良好的人才培养环境。建立长短期结合的培训轮训制度。提高教师的整体学历水平,建设良好的师资队伍结构,建立完整、科学的师资培养和培训体系,加强校企合作保证兼职教师的来源,加大兼职教师的比例,拓宽渠道,要敢于“上争”、“下寻”、“内挖”、“外聘”,参与兄弟院校和本科院校的人才市场竞争,共享人力资源,建立一支高质量的兼职教师队伍。
参考文献:
[1] 朱建峰,《澳大利亚 TAFE 人才培养模式研究》,《四川师范大学硕士论文》,2008
[2] 樊秀娣,《我国高等职业教育的基本建设研究》,《华东师范大学博士论文》,2003
[3] 李海宗,《论高等职业技术教育人才培养模式的构成要素》,《中国成人教育》,2008,(11)
[4] 张林,《高职学科专业调整与人才培养方案改革研究与实践》,《科教文汇(下旬刊)》,2009(03)
[5] 秦峰,《澳大利亚TAFE及其对当代中国高等职业技术教育的启示》,《南京师范大学硕士学位论文》,2006
关键词:中澳 高职教育 人才培养模式
一、中澳两国高职教育的人才培养模式概述
澳大利亚进行教育职业培训的最主要提供者是TAFE教育系统,TAFE 是澳大利亚技术与继续教育(Technical and Further Education)的简称,它是澳大利亚教育体系下的一种准高等教育模式,可以和我国的高等职业教育相类比。它的前身是“技术教育”(Technical Education),1973 年改为 TAFE。经过近三十年的动态发展过程,已经成为澳大利亚教育体系中的重要支柱,形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量的,政府、行业与学校相结合的,以学生(客户)为中心进行灵活办学的,与中学和大学进行有效衔接的,相对独立的、多层次的综合性职业教育培训体系。TAFE 遵循的教育理念是:“满足学习者的学习需求和企业界用人标准的需求同样重要”。TAFE 的建立旨在以能力为核心、以就业为导向的终身教育理念指导下,为各行业不同岗位培养具有高文化、高技能和高素质的应用型人才,解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题,同时在澳大利亚构建终身教育系统。TAFE不仅是澳大利亚教育体系的重要组成部分,而且也成为了政府调节社会关系的“杠杆”,在澳大利亚经济和社会发展中起着越来越重要的作用;同时又对缓解就业问题,实现教育公平,提高全民素质等方面都起到一定的作用。澳大利亚各界人士都认为TAFE是本国教育的一大成功之作。我国国家教委发布在《面向二十一世纪教育振兴行动计划》一文中对我国高职的人才培养模式定位为:“高等职业教育必须面向地方经济建设和社会发展,适应市场实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才。”这一规定阐述了高等职业教育的培养目标,即:接受高职教育的毕业生应是社会财富的直接创造者,是社会生产实践的具体操作者,是生产一线的高等技术型人才。
二、中澳高职人才培养模式比较
(一)人才培养目标的比较
TAFE的人才培养目标面向生产第一线,培养实用的高级技术应用型人才和管理人才,也培养以动手能力见长的技能型人才。TAFE提供国家资格框架中前六个证书,分别为(1)初级证书(国家资格框架中的一级证书);(2)操作技能证书(国家资格框架中的二级证书);(3)技术证书(国家资格框架中的三级证书);(4)高级技术证书(国家资格框架中的四级证书);(5)文凭证书;(6)高级文凭证书。其中一级和二级证书主要是为了入职和职业准备,学习期限相当于半年的全日制学习,三级和四级证书主要是为了培养稳定的职业技能和管理技能,其学习期限为一年制的全日制学习,文凭的培养目标为半专业人员,需1—2年的全日制学习,高级文凭的培养目标为专业人员,一般需2—3年的全日制学习,获得了这些证书的学生就可在相应的岗位上获得工作,而且获得文凭证书和高级文凭证书的学生可以免试直升大学二年级攻读本科课程。我国高职教育的人才培养目标是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的,掌握本专业必备的基础理论和专门知识,具有从事本专业实际工作的全面素质和综合职业能力,在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才。但是我国目前在高职人才培养模式中存在着诸多问题,主要的有两种,一是沿袭普通高等教育,以本科人才培养模式为依据,把学生培养成“本科压缩型”人才;二是过分强调对实际操作能力的需求,把学生培养成“岗位技能型”人才。前者忽略了实践能力的培养,而后者则忽略了学生的可持续发展能力。在这种状况下很难培养出专业基础扎实、具有多种知识技能和综合素质高的人才。
(二)生源比较
TAFE学院的招生来源十分广泛,对学生的年龄、学历和社会阶层没有特殊的限制,从15岁初中毕业生到年届花甲的老人,从残疾人到失业者都有资格成为TAFE学院的学生,进入TAFE学院学习前也不需要参加统一的入学考试,只需要自己能够证明已完成初中教育就可以了,学生可以根据自身条件选择从哪一级开始自己的学习。其生源主要来源于在职人员、失业人员、高中毕业生和其他就业准备人员,TAFE学院提供的教育和培训能够满足多种社会群体的需要,高中毕业生只不过是其中的部分而已。根据统计数字表明,高中毕业生只占TAFE生源的40%,约60%的学员是工作后在回到校园学习的,大学本科生和研究生中相当部分也要进入TAFE学院接受短期培训后方能进入实际工作岗位。与之相比我国的高等职业学院的招生生源则显得比较狭隘,进入高职学院的学生必需要经过全国的高等入学考试(高考),入学后按照国家要求进行全日制的学习,学生不可以按照自己的意愿转换专业和学校,其接受教育的目的是取得文凭,而文凭和就业资格之间并无任何联系,其招生对象主要为政府指定批次的应届高中毕业生,也有部分往届生和三校生,禁止超过范围招生,其招生批次在普通本科招生批次之后,普遍来看其生源的质量较本科批次的要差一些,在现有的体制下那些普通的工人、职员、第一线的生产技术人员和管理人员、下岗失业人员等很难进入高等职业院校接受职业教育也很难通过职业教育提高自己的职业技能。
(三)师资队伍建设之比较
TAFE学院师资一方面来源于高等院校另一方面来源于社会上有专业技术并接受过师资培训的兼职教师,担任TAFE的教师必须具有本科以上学历,受过教育专业和相关专业的培训,一般至少有 3-5 年专业对口的实践工作经历。一般来说,专职教师受聘后必须参加相关的专业协会,来及时地了解该专业要求的知识和技能。兼职教师在整个教师队伍中是一支重要的力量,对学生的知识和技能的需求方面能有更多新的了解。从 20 世纪 70 年代起,澳大利亚的专职职业教育师资主要由高等教育学院和大学培养,注重培养高学历的专任教师同时关注专任教师的教学能力和专业实践经验。面向社会人才市场聘用兼职教师,选聘兼职教师的主要标准是:具有 3 年以上的专业工作实践经验;具有合适的专业技术资格;有较强的生产现场操作能力。35岁以上的专业技术人员给予优先考虑。一旦聘任,须与学校签订合同,由学校根据任课多少,拨给课时费。在师资培训中澳大利亚政府要求教师要参加各种新知识讲座和新技术培训,同时还要求教师要定期到企业参加培训进行技术实践,获取各种新信息以适应市场对职业的新要求。澳大利亚政府为了新教师尽快的成长采用了两条主要的倾斜政策:一是减轻新教师的工作量,二是为新教师提供观摩邻近学校教学的机会。澳大利亚对于TAFE教师的开发与培养主要采用三种方式:初级教师培训(Initial Teacher Training)、培训培训师项目(Train-the-trainer-Program)和在职教师开发(Ongoing StaffDevelopment) 初级教师培训主要是针对于那些己经成为TAFE教师但是没有正式的教学资格证书的教师(如兼职教师),和那些期望成为TAFE教师的人所准备的。培训培训师项目被用于满足工作现场培训师最低能力标准该项目主要以市场化运作模式由注册培训机构来推行,每个培训机构依据国家能力标准独立开发课程,但开发后的课程必须进行登记注册。在职教师开发模式主要有三种形式:培训项自用于专业教学技能开发,通常情况下都会达到获取教学资格证书的目的;与TAFE改革相关的课程;课程或培训研讨会议用于支撑系统化运作,如行政和组织运作、政策的发布、工作现场的健康和安全以及市场和消费者关系等。澳大利亚政府在推行现有政策的同时也注意TAFE学院教师状况的改善,以提高现有教师的社会地位和经济水平。
与之相比,我国高职教师的整体素质不高,教师数量相对不足,师资队伍的结构也不尽合理,大部分教师的学历都是本科或专科层次,具有硕士及以上学历的教师数量较少,有高级职称的教师数量也较少,高职教师缺乏有效的培训机制,兼职教师的作用得不到发挥,兼职教师的聘请也缺乏国家财政的支持,我国高等职业教育财政投入不足,投入机制也不完善,大部分学校主要靠学费办学,与行业、企业互利共生的运行机制尚未形成,国家缺乏企事业单位专业技术人员到职业学校兼职任教的具体鼓励政策,同时企业参与校企合作意识薄弱,兼职教师的数量较少质量也不高,在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中,A级要求明确指出兼职教师占专业课与实践指导教师合计数之比达到20%。合格院校、优秀院校兼职教师数占专业课与实践指导教师合计数之比应分别达到10%和20%以上;兼职教师的专业结构与学校专业设置相适应;优秀院校的兼职教师一般应具有中级以上职称,其中高级职称占30%以上,兼职教师的教学效果好。我国目前在高职教师领域内的兼职教师一般来说是没有达到此项要求的。专业教师的分布也不均衡,缺少专业带头人,骨干教师也比较缺乏。
三、澳大利亚TAFE模式对我国高职教育的几点启示
(一)准确的人才培养目标的定位
通过相比较可知,澳大利亚的TAFE人才培养目标定位十分明确,它明确的提出了高职教育与普通高等教育是两种不同的教育模式,高职教育以能力为基础,以培养应用型人才为目标,普通高等教育以学科研究为基础,以培养学术型人才为目标,因此,二者在人才培养模式上有着很大的差异,但两者之间又可以相互沟通与衔接,共同构成完整的社会教育体系。我国高职教育长期以来套用了普通高等教育的培养模式,实际上与普通高等教育没有本质区别,只是在学制长短与教学内容的深浅、实践学时的多少上有些差异而已,而在课程设置与教学内容、教学方法上几乎没有大的不同。从本质上看,这恰恰反映了我国高职人才培养目标定位不清的问题,培养目标的定位决定了整个高职教育模式的选择,也就决定了能否真正培养出符合社会需要的应用型人才,澳洲高职教育在这方面可以给我们提供很好的启示。
(二)扩大招生规模提高招生层次
澳大利亚TAFE的学生来源十分广泛,相比较我国高职的生源就十分狭窄,今后我们要在扩大高职教育的招生来源上做文章,不仅要有专科层次的高职教育更要有本科甚至研究生层次的高职教育,只有在招生的规模和招生的层次上有了真正的提高,我们才有可能实现我国高职教育面向地方经济建设和社会发展,适应市场实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才,这一高职教育的人才培养目标。在大学普及化走向全体国民的时代,我们的高职教育也要向澳大利亚TAFE一样降低入学标准,面向全体国民,让那些想通过高职教育来提高自己进而实现改善生活的人们真正的得到教育。
(三)“双师型”师资队伍建设
澳大利亚TAFE学院师资建设中非常重视教师的实践工作经验,其兼职教师的招聘和教师的培养都很有自身的特色,这些对我国的高职教育具有启发意义,我们在借鉴其好的做法的同时,要大力提倡和加强我国高职师资建设中的双师型队伍建设,安排教师进行实践锻炼和职业技术培训,提高教师的实践能力,拓展实践教学的领域与功能,创建良好的人才培养环境。建立长短期结合的培训轮训制度。提高教师的整体学历水平,建设良好的师资队伍结构,建立完整、科学的师资培养和培训体系,加强校企合作保证兼职教师的来源,加大兼职教师的比例,拓宽渠道,要敢于“上争”、“下寻”、“内挖”、“外聘”,参与兄弟院校和本科院校的人才市场竞争,共享人力资源,建立一支高质量的兼职教师队伍。
参考文献:
[1] 朱建峰,《澳大利亚 TAFE 人才培养模式研究》,《四川师范大学硕士论文》,2008
[2] 樊秀娣,《我国高等职业教育的基本建设研究》,《华东师范大学博士论文》,2003
[3] 李海宗,《论高等职业技术教育人才培养模式的构成要素》,《中国成人教育》,2008,(11)
[4] 张林,《高职学科专业调整与人才培养方案改革研究与实践》,《科教文汇(下旬刊)》,2009(03)
[5] 秦峰,《澳大利亚TAFE及其对当代中国高等职业技术教育的启示》,《南京师范大学硕士学位论文》,2006