【摘要】本文以《郑人买履》为例，阐说对《郑人买履》教学内容的把握，既要合乎寓言的特点，更须扣住其独特之处。这样文本的独特价值才会显出，在合理阐释对话中，学生的思维品质才能提升，经典教学的意义才能彰显。
　　【关键词】经典阅读；《郑人买履》；寓言；思维发展
　　【中图分类号】G633 【文献标识码】A
　　在古代寓言的教学内容上，我们有三个落点，其一是作为文言文的知识教学，其二是内容情节的概括分析，其三是理解寓意。前面两个因为关乎考试，我们常常条分缕析。对于寓意，我们总是沿着固定的思维轨道，想以最快的速度来达到寓意。学完这个寓言你懂得了一个怎样的道理？看起来是一个开放的问题，但在实际教学中学生思维一有偏差，我们就马上终止，因为寓言的寓意是明确的。如果课堂在寓意的理解上只是按着直线思维去前进，不利于学生思维品质的提升。
　　一、感受形象：思維的视点
　　陈蒲清在《中外寓言鉴赏辞典》中认为寓言的形象和寓意有三层关系，其中表层寓意是针对具体事件而发的，它往往是触发作者创作某篇的动机；中层寓意是反映了某一历史时期特有的精神现象，作者可能自觉意识到了，也可能没有意识到；深层寓意则表现深刻的哲学意蕴，往往反映了某个民族乃至人类共同的思维积淀它需要读者加以开掘。寓言寓意的多元开放为学生思维的发展提供了契机，但是由于知识、生活经验的局囿，学生往往不能理解寓言讽刺的对象并非只限于形象本身，而是社会生活中的某种人或某种现象，因此就无法清楚地提炼出寓意，因而在教学中不应该简单提出这则寓言告诉我们一个什么样的道理这类简单的问题，而是应根据寓言的特点和学生的认识。
　　我们在教学中，如要学生了解一则寓言的多层意蕴，必须指导学生抓住寓言中突出的事物想象的关键语句与故事情节，在讲解分析中让学生去想象、去感受思维形象。通过想象式的情境发问，步步深入，为思维的纵深发展打下基础。因而在教学设计时我设计了如下的问题：为什么要量尺码？怎样去买鞋？买鞋的结果怎么样？为什么郑人买不到鞋？为什么郑人到了集市，不赶快买，而是回家拿尺码？有尺码能买到鞋吗？为什么？如果是你，你会怎样做？你想对那人说几句话吗？问题是思维的起点，而答案不应该是思维的终点，我们不应该让思维在答案出现的地方停止，这样思维的开放性和知识的相对稳定性得到很好的平衡。课后还可以帮助学生以此类推、举一反三总结其他寓言的学法，形成自学能力，养成思考的习惯。
　　二、理解寓意：思维的质点
　　寓言故事所指向的生活是广阔的，优秀的寓言不会停留在就事论事上，不会只具有某一个具体的教训或思想意义，而往往是在寓言形象所提供的范围内，驰骋想象，多角度多层次去挖掘。因而教授寓言常常会遇到对古文释义和解读的难题，出现见仁见智的问题，为此就需要力求回归原意，从多方面去寻求根据，从作者的整体思想去求得解答。我们要告诉学生，哪种理解更加接近原作的寓意，哪一种理解更有积极意义。因此，我们需要引导学生脱离具体情节，尝试由个别到一般、由此及彼地理解寓意。
　　要想理解《郑人买履》的原初意思我们必须回身上，我们可以向学生陈述基本情况：韩非著作有一个潜在的读者，那就是君主，《储说》所说基本上都是人主驾驭臣下的“帝王之术”。《储说》由“经”和“说”两部分组成。“经”的部分是观点集纳，“说”的部分则证以各种故事。《外储说左上》经三和说三主要是讲人（君主）与人（大臣）主要是利害关系，从君主的立场来说，“挟夫相为则责望，自为则事行……先王之言，有其所为小而世意之大者，有其所为大而世意之小者，未可必知也……夫不适国事而谋先王，皆归取度者也”，他告诉君主处理问题的时候要依靠自己。只有理解作者，我们才能还原文本的历史语境，原汁原味地亲近经典。
　　为了走向韩非，寻找到更有积极意义的理解，我们还要设计具有开放性和弹性的问题，充分调动自己富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感等特质，对问题进行发散思维、多向度探究，多角度地对话。在这思维的过程中，充分发挥学生的想象力，突破原有的认知，由一点向四面八方思考，找出更多更新的可能的答案，设想或解决的办法，如果课堂上只像考试答案只允许有一个标准答案，则严重束缚学生的独立思考和创造思维能力。语文教学中我们可以围绕“郑人”和“度”来设计这样的问题：你认为文中的郑人一无是处吗？作为郑人他要完全改变自己的主张吗？你觉得文中郑人代表了生活中的哪种人？你知道你的生活中哪些地方有度？我们不同的人对度的态度如何？韩非的书，是写给皇帝看的，你觉得皇帝要遵循的度是什么？你是你自己的国王，你当你的行为和度发生矛盾时，你是怎么做的？我们常说对待历史人物我们要有理解的同情，可韩非不是，不光是韩非，其他诸子在他们的著作当中，常常会丑化甚至诋毁自己的论敌，抬高自己的学说，论述时往往失之公允，韩非们常常用他的脚去评判一切的鞋。就拿郑人来说，韩非把郑人当作愚人的代表，可能是出于一种国家的偏见。郑国是被韩国灭掉的，在战胜国征服者眼里，亡国奴大概都是愚蠢的。因此，在《说林》《储说》中先后有九则故事出现了蠢化的郑人形象，如“买椟还珠”“郑人争年” “卜妻为挎”“郑人置履”“智子疑邻”等故事。另外单纯看这个故事，这个郑人确实愚蠢而荒诞。但是我们进一步想，你自己买鞋带着尺码，这显得很不方便，也没必要，可是如果你让别人帮你买鞋，度的作用可就大了。如果我们将天下人之足皆一一测量，然后按其大小分成若干等次度，以甲乙丙丁名之，然后使人人皆知自己之度，这样一来以后买鞋只需记得自己的度名就够了，用不着每次买鞋都要测量一次。这样才能从复杂走向简单。广而言之，我们要做到宁信度，不信人。对于初中生这些表层的寓意并不难理解，但深层的，勉强地让学生去背哲学概念完全没有必要，我们由形象思维逐步学会抽象思维，由经验到理性，在长期训练中逐步养成深入思考的习惯，提升学生的思维品质。
　　三、多元对话：思维的远点
　　我们在教学中学的是这一篇，但我们也要关注那一篇，在多角度的对比中，学生的个性才能充分发挥，思维才能发展。我们要创设条件，把古人的文本联系起来去理解思想，破除人为的界域、思想的樊篱，实现人与人、人与文本、文本与文本进行平等、自由以及相互开放和相互激发的沟通和体认、交流活动，从而推进思维的纵深发展。在教学《鱼我所欲也》时，我把《郑人买履》和其联系起来教学。
　　师：孟子讲了生和义的关系，提出了舍生取义的观点。韩非在《郑人买履》中论述了鞋和度的关系。如果我们按照孟子的主张，可不可以把《郑人买履》作为论据来阐释“舍生取义”？
　　生：能。
　　师：放在哪里，并简单说说你的理由吗？
　　生沉默。
　　师：我们能否把生和义、鞋和度这两组东西对应起来理解？
　　生：我觉得生对应鞋，义对应脚，我们应该舍鞋取脚，也就是舍生取义，所以它可以放在开头。
　　生：我不同意他的说法，尺码是固定的，脚是动的，脚对应的应该是生，度对应的应该是义，义是我们行为的原则，所以这应该是个反面例子。
　　师：刚才同学们说得都很好。老师想把康德的这句话送给同学们：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头上的星空和心中的道德定律。”我们头上的星空有孔孟，有韩非，我想我们的头脑应该是儒家的，我们的脚是墨家的，手是法家的，心态是道家的……我们要时时和他们对话交流，滋润我们的心田。
　　一个显在的事实是，初中阶段的学生，阅读经典往往缺乏主动性，往往完全依照教材和老师的要求去阅读。这个故事，十分形象。作为教者，我们有义务让学生原汁原味地接触经典，见识经典的原初意义；我们有责任让学生去接触那些合理的阐释，开放地对待经典；我们有勇气让学生去触碰经典，与经典寓言对话；我们有能力让学生在经典教育中提升自己的思维品质。
　　参考文献
　　[1]陈蒲清.论寓言的文明位置[J].常州工学院学报（社科版），2005（2）.
　　[2]陈蒲清.中外寓言鉴赏辞典[M].长沙：湖南出版社，1990.
　　[3]余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯，2014（10）.
　　（编辑：龙贤东）