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摘 要：语文教学内容不是我们所认为的传统意义上的教材（或教本），更不是对教材的传统意义上的“照本宣科”。它应当是在课程目标的统摄下，以教材为核心内容的教师的重构、补充和创生以及师生在教学中的生成内容。它蕴含着“师本”、“生本”、“师生”之间的创生活动过程。
关键字：语文教学；现状；影响
一、关于目前语文教学内容现状的认识
l.教学内容的随意性。这里我所指的“随意”是指教学内容的不确定性，今天想起来上作文就讲作文，明天觉得该学阅读了就教阅读，忽视了一定时期内教学内容之间的连续性及其整体效应。
2.教学内容的模糊性。教学内容的模糊性是指教学内容不够明确，一定时期内不知道给学生灌输什么。甚至一堂课下来不清楚教学了一些什么内容。我们知道即使是一篇课文，它所涵盖的智能点是多方面的，这当中哪些是该教的，哪些是不当教的，教师心中没有一个明确的概念。
3.教学内容的片面性。在目前片面追求升学率的教育现状中，考试效应显得尤为突出，因而为考而教的情形变得日益严重，甚至忽视了语文教育的本质功能和教学的语文性。例如，只要是考试涉及到的文篇就学，只要是考试涉及到的题型就训练，否则不予理睬。用大量的简单机械的作业练习，替代了诵读含咏、讨论思辩。这样便使我们的教学内容逐渐走向急功近利的境地，变得日益狭窄。
正是基于这种现状，学生的语文素养的提升便成了一个“空中楼阁”。
二、语文教学内容的影响因素
l.课程标准的淡漠。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。它是我们选择、确定语文教学内容的主要依据。哪怕是教师对教材的“重构”——加工、删除、处理，一定要顾及“标准”的存在。新目标的确立，并不意味着新内容的自然生成；新内容的生成，也并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。如果不认真研究我们的语文教学内容与语文课程标准之间的内在联系，舍弃“标准”，必会导致教学的任意性。目前我们面临的形势，实际上还要严峻得多：有新目标与旧内容的矛盾，有新目标与无内容的困惑，还有花拳绣腿的搅和。对着新标准，苦思教什么；拿着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么。
2.教学手段的冲击。教学手段是为完成教学内容所使用的一些教学方法和方式，包括一些现代教学用具的使用。教学方法应当是服务于教学内容的，是促进教学内容有效的转化生成学生素养的手段。在教学过程中首先要解决的问题是教学内容的问题，其次才是教学手段的问题。各种形式的教学方法和手段如果不依托教学内容，势必会造成有“形”无“物”的花架子的课堂，学生一阵热闹之后却不知所云。
3.教材认识的模糊。目前，语文教材仍然是语文教学的核心内容，但很多时候我们把语文教材内容等同于语文教学内容，这种做法是不妥当的，这里面有教师对教材进行“重构” 的问题，倘若只观瞻“课标”，不关注学情，任由自己的理念“支配”，或者“照本宣科”，这在很大程度上会影响教学的效果。王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》一书中，整理了语文特级教师魏书生教学《统筹方法》这节课的教学步骤，其主要教学内容我们不一一赘述。
但我们不难看出，按照王荣生关于语文教材选文类型的划分（语文教材里的选文，分别有“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型），从教学内容角度观课评教，就会发现一些问题。很显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了，当作“语文知识文”来处理。这样处理也就是通常所说的“教教材”的一个体现，换句话说，学习这篇文章就是要用这篇文章里的东西。我们看课堂教学内容的呈现就会发现，学生学的其实不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文章中所传递的“统筹方法”这一东西。教学的着眼点，关心的主要是其“内容”方面，也就是关心课文说了什幺，叫统筹方法本身，对怎么说则只关心其逻辑的合理性与否，说得对不对，说不说得通等等。其实，我们真正应该关心的是课文是怎样来写统筹方法的。这就涉及到语文教材双重价值的体现问题。我们选择教学内容时，要在课文原生价值的基础上，充分发掘它的教学价值。因为后者才是语文教学的根本，语文教学的本体在于语言的学习、积累和运用。所以，我们既要讲教材的原生价值，要懂得统筹方法是什么，又要讲教学价值，即课义是怎样来反映统筹方法的。新课程背景下合宜的教学内容是一堂好课的标准，所以，现在我们重新审议这节课，确实觉得有些教学内容并不十分适宜。
三、辅助性教学内容是需要教师去补充创生的
通过对教材的研究教师明确了课程目标性的教学内容，可以说是抓住了教学目标，明确了教学重点，但是也并不能因此就“教学内容”顺利进行教学，因为这个“教学内容”还只是一个孤立的学习项目，它的展开还需要增添新的教学内容，我们称之为辅助性教学内容。辅助性教学内容主要发挥帮助目标性教学内容的实现，充实教学程序的作用。以阅读教学为例，从诠释学的角度说，文本作品的意义理解受作品、作者、读者等因素制约，就确定的读者而言，理解作品的内容，需要关于作家和作品整体的资源辅助，否则正确的理解不能实现。语篇由“字词句篇、语修逻文”等要素构成，选择作为教学内容的东西太多，但是根据教学目标确定的教学内容只有很少几项内容，如关键词句意义、篇章义、修辞义、风格等，这些内容的解读需要补充相关的作者、作品等教学内容，而这些补充的教学内容未必就是学生要学习的。也就是说，由于具体作品的作者使用文体、语言、手法等的个性化和作品语境因素的制约而使目标性教学内容的教学需要特定的教学内容辅助，甚至特殊的解读方式，“阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”。[3]
为辅助目标性教学内容解读而补充的具体文本教学内容和文体常规教学内容，是必要的，它需要教师自己发挥课程功能作用，自己挖掘、搜集，采择整合进行创生，没有这些辅助性教学内容，目标性教学内容的解读就失去了依据和背景，也无法正确进行解读，正如离开了人的手，不是“手”一样。辅助性教学内容因教师个性、知识、能力等不同，其呈现的教学内容质量不同，教学效果，教学风格等也会形成差异。但辅助性教学内容的创生是必然的。此外，一篇课文的目标性教学内容又常常不是一个，而是集多个不同层级、难易、主次的教学内容于一体的，与辅助性教学内容相比，目标性教学内容不能随意“增删调换”，它之于学生解读的弹性也应该是在程度深浅和范围宽狭方面的差异，而不应有实质上的区别。
关键字：语文教学；现状；影响
一、关于目前语文教学内容现状的认识
l.教学内容的随意性。这里我所指的“随意”是指教学内容的不确定性，今天想起来上作文就讲作文，明天觉得该学阅读了就教阅读，忽视了一定时期内教学内容之间的连续性及其整体效应。
2.教学内容的模糊性。教学内容的模糊性是指教学内容不够明确，一定时期内不知道给学生灌输什么。甚至一堂课下来不清楚教学了一些什么内容。我们知道即使是一篇课文，它所涵盖的智能点是多方面的，这当中哪些是该教的，哪些是不当教的，教师心中没有一个明确的概念。
3.教学内容的片面性。在目前片面追求升学率的教育现状中，考试效应显得尤为突出，因而为考而教的情形变得日益严重，甚至忽视了语文教育的本质功能和教学的语文性。例如，只要是考试涉及到的文篇就学，只要是考试涉及到的题型就训练，否则不予理睬。用大量的简单机械的作业练习，替代了诵读含咏、讨论思辩。这样便使我们的教学内容逐渐走向急功近利的境地，变得日益狭窄。
正是基于这种现状，学生的语文素养的提升便成了一个“空中楼阁”。
二、语文教学内容的影响因素
l.课程标准的淡漠。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。它是我们选择、确定语文教学内容的主要依据。哪怕是教师对教材的“重构”——加工、删除、处理，一定要顾及“标准”的存在。新目标的确立，并不意味着新内容的自然生成；新内容的生成，也并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。如果不认真研究我们的语文教学内容与语文课程标准之间的内在联系，舍弃“标准”，必会导致教学的任意性。目前我们面临的形势，实际上还要严峻得多：有新目标与旧内容的矛盾，有新目标与无内容的困惑，还有花拳绣腿的搅和。对着新标准，苦思教什么；拿着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么。
2.教学手段的冲击。教学手段是为完成教学内容所使用的一些教学方法和方式，包括一些现代教学用具的使用。教学方法应当是服务于教学内容的，是促进教学内容有效的转化生成学生素养的手段。在教学过程中首先要解决的问题是教学内容的问题，其次才是教学手段的问题。各种形式的教学方法和手段如果不依托教学内容，势必会造成有“形”无“物”的花架子的课堂，学生一阵热闹之后却不知所云。
3.教材认识的模糊。目前，语文教材仍然是语文教学的核心内容，但很多时候我们把语文教材内容等同于语文教学内容，这种做法是不妥当的，这里面有教师对教材进行“重构” 的问题，倘若只观瞻“课标”，不关注学情，任由自己的理念“支配”，或者“照本宣科”，这在很大程度上会影响教学的效果。王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》一书中，整理了语文特级教师魏书生教学《统筹方法》这节课的教学步骤，其主要教学内容我们不一一赘述。
但我们不难看出，按照王荣生关于语文教材选文类型的划分（语文教材里的选文，分别有“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型），从教学内容角度观课评教，就会发现一些问题。很显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了，当作“语文知识文”来处理。这样处理也就是通常所说的“教教材”的一个体现，换句话说，学习这篇文章就是要用这篇文章里的东西。我们看课堂教学内容的呈现就会发现，学生学的其实不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文章中所传递的“统筹方法”这一东西。教学的着眼点，关心的主要是其“内容”方面，也就是关心课文说了什幺，叫统筹方法本身，对怎么说则只关心其逻辑的合理性与否，说得对不对，说不说得通等等。其实，我们真正应该关心的是课文是怎样来写统筹方法的。这就涉及到语文教材双重价值的体现问题。我们选择教学内容时，要在课文原生价值的基础上，充分发掘它的教学价值。因为后者才是语文教学的根本，语文教学的本体在于语言的学习、积累和运用。所以，我们既要讲教材的原生价值，要懂得统筹方法是什么，又要讲教学价值，即课义是怎样来反映统筹方法的。新课程背景下合宜的教学内容是一堂好课的标准，所以，现在我们重新审议这节课，确实觉得有些教学内容并不十分适宜。
三、辅助性教学内容是需要教师去补充创生的
通过对教材的研究教师明确了课程目标性的教学内容，可以说是抓住了教学目标，明确了教学重点，但是也并不能因此就“教学内容”顺利进行教学，因为这个“教学内容”还只是一个孤立的学习项目，它的展开还需要增添新的教学内容，我们称之为辅助性教学内容。辅助性教学内容主要发挥帮助目标性教学内容的实现，充实教学程序的作用。以阅读教学为例，从诠释学的角度说，文本作品的意义理解受作品、作者、读者等因素制约，就确定的读者而言，理解作品的内容，需要关于作家和作品整体的资源辅助，否则正确的理解不能实现。语篇由“字词句篇、语修逻文”等要素构成，选择作为教学内容的东西太多，但是根据教学目标确定的教学内容只有很少几项内容，如关键词句意义、篇章义、修辞义、风格等，这些内容的解读需要补充相关的作者、作品等教学内容，而这些补充的教学内容未必就是学生要学习的。也就是说，由于具体作品的作者使用文体、语言、手法等的个性化和作品语境因素的制约而使目标性教学内容的教学需要特定的教学内容辅助，甚至特殊的解读方式，“阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”。[3]
为辅助目标性教学内容解读而补充的具体文本教学内容和文体常规教学内容，是必要的，它需要教师自己发挥课程功能作用，自己挖掘、搜集，采择整合进行创生，没有这些辅助性教学内容，目标性教学内容的解读就失去了依据和背景，也无法正确进行解读，正如离开了人的手，不是“手”一样。辅助性教学内容因教师个性、知识、能力等不同，其呈现的教学内容质量不同，教学效果，教学风格等也会形成差异。但辅助性教学内容的创生是必然的。此外，一篇课文的目标性教学内容又常常不是一个，而是集多个不同层级、难易、主次的教学内容于一体的，与辅助性教学内容相比，目标性教学内容不能随意“增删调换”，它之于学生解读的弹性也应该是在程度深浅和范围宽狭方面的差异，而不应有实质上的区别。