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时代的需要和教育的发展决定了中小学教师继续教育的长期性和艰巨性，法律法规的健全以及各项制度的出台，使中小学教师继续教育步入了制度化、法制化的轨道，为长期开展这项工作提供了政策与法律上的保证。进入21世纪，随着基础教育的改革与发展，中小学教师继续教育工作进入了一个新时代。中小学教师继续教育的总体目标和中心任务：以构建现代高效的教师终生学习体制，建设高素质的教师队伍为总体目标，由学历进修向素质提高转变，以提高农村中小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高教师整体素质为中心任务。教师进修学校作为县域内教师的培训机构和中小学教师继续教育的主体肩负着重要的职责，随着农村教育“以县为主”管理体制的改革，农村中小学教师培训工作也随之实施以县为主的管理体制，县教师进修学校无论培训对象，还是培训职能都由单一型向多元型转变。因此，加强县级教师培训机构的建设与改革具有重大的现实意义。目前，河北省教师进修学校已有多种形式的办学体制和模式，他们各有什么特点?何种形式比较适应开展继续教育?全省能否实行统一的教师进修学校体制?教师进修学校应如何解决教育对象的变速性与教育实施方式的滞后性之间的矛盾?围绕上述这些问题，我们对全省157所教师进修学校开展了问卷调查，对部分进修学校进行了调研。发放调查卷157份，回收130份，回收率83％，对18所进修学校进行了调研。
一、我省教师进修学校办学体制现状
独立建制的教师进修学校102所，占79．5％。所在的96个县中，中小学教师人数在3000人以上的有92个县，占96％，其中4000-5000人的59个县，超过5000人的18个县。因此，独立建制的教师进修学校校园基本条件较好，规模较大，所在县教师人数多，培训任务重。
合并建制的教师进修学校28所，占21．5％。所在的28个县中，小学教师在3000人以上的有10个县，占36％。小学人数较少的县，进修学校原有规模较小，与其它单位合并，能改善办学条件，有利于资源共享，有利于职能的转变。
教师进修学校办附属学校的有18所，占11．5％。
目前我省教师进修学校办学体制多种多样，大致有：纯独立建制；进修学校与原师范学校合并体制；进修学校与教研室合并体制——形成“两位一体”；进修学校与教研室、电大合并体制——形成“三位一体”；进修学校与教研室、电教仪器站、电大合并体制——形成“四位一体”。
调查结果分析：
独立建制的教师进修学校有自己独立的学校领导和教师，可集中精力开展教师培训工作，培训内容丰富，培训种类较全、较细，有利于教师进修学校自身发展。但存在的问题也比较突出：有的教师进修学校原有规模小，基础设施差，师资力量薄弱；与教研室工作产生矛盾，互不沟通，互不协调，造成“单打一”的封闭局面。
合并建制的教师进修学校把干训、师训和教研、电教、电大有机结合起来，一方面避免了相互矛盾和重复培训，更重要的是实现了资源整合和资源共享，拓展了服务功能，提高了服务能力和服务水平，有利于把教师进修学校建成教师研修中心，信息资料中心和现代教育技术中心。但也有与上级业务主管部门关系不顺的弊端，同时也暴露了合并后由于教育教学工作及教学研究工作的增强，削弱、影响教师培训工作的弊端。
建附属学校的教师进修学校，有利于教师研修学习，开展课改实验，提高专业化水平。同时，可以弥补进校资金短缺的问题，从而加快进校的发展。但也有因为教学任务繁重，影响进校教师培训功能的发挥。
通过问卷调查，对教师进修学校的办学体制有以下看法：
由于各县经济状况不同，教师进修学校现有的规模，中小学教师人数，培训任务的大小，进修学校与教研、电教、电大各部门关系等不同，教师进修学校独立建制或合并体制各有其特点。因此，全省教师进修学校不宜搞“一刀切”。
独立建制的教师进修学校应该研究适应中小学教师继续教育的培训运行体制，积极与教研、电教等部门协作，处理好协调关系，强化进修与教研的紧密联系。
二、对我省中小学教师继续教育“四位一体”培训体制的探索
长期以来教师培训机构和教研机构的分离造成了培训机构只注重‘教师素质提高”，不注重“教学问题的解决”，即“研训分离”。传统培训模式中，培训任务的外压，培训内容的不连续，培训方式的滞后，教师参与的被动，造成了教师培训缺乏针对性和实效性；培训者实施方式的滞后与被培训者的速变之间的矛盾加剧；影响了教师专业化发展的步伐。
为适应基础教育以及教师教育改革和发展的需要，打破旧的传统培训体制。2003年我省在保定安新县召开了全省教师进修学校工作会议，在借鉴外省及我省基层成功经验的基础上，提出了：“建立和完善研训一体化管理体制，全面推进中小学教师研训一体化学习发展方式，加快中小学教师专业化进程，全面提高中小学教师素质”的中小学教师继续教育工作新思路，中小学教师继续教育“四位一体”的培训体制在我省逐步推开。
“四位一体”培训体制的特点及优势：
(一)“大培训”观念
“四位一体”的培训体制，冲破了传统而单一的思维定势，从扩展功能的角度上，强化了培训与教研、信息技术的融合，树立了以教师为本和以教师专业发展为中心的“大培训”观念。
(二)针对性和实效性
传统的中小学教师继续教育存在着培训内容与教师需求脱节，教师所学内容不能转化为教育教学上的效益重复培训等突出矛盾。“四位一体”的培训体制有利于这些问题的解决和培训目标的落实，使中小学教师继续教育培训具有较强的针对性和时效性。
(三)优势互补具有可操作性
进校教师教育理论水平高，教学能力强，但与中小学接触机会少，教研员教学经验丰富，与中小学联系多，但缺少师训工作的经验。 “四位一体”培训体制实现了师训教师与教研员的优势互补，大家都植根于本土，与基层广泛接触，同时也解决了工学矛盾，具有可操作性。
(四)模式多样性
“四位一体”培训体制，可以发挥各部门独特的专业优势和功能优势，在有机整合教育理论、专业知识、学科教研、现代信息技术等培训资源的基础上，探索多种微观培训模式，创新宏观培训模式，做到培训模式多样化和最优化。
(五)培训效益
“四位一体”培训体制的构建，使得在教师培训工作中，各 部门不再是孤立的，而是一个具备新功能的整体，培训效果可以达到省时、省力、省物的最佳效应，即‘进修+教研大于2”。
(六)培养一专多能
“四位一体”的培训体制，要求培训者既是教师又是研修员，他们在不断深化和拓展学科专业的同时，又必须提高教科研能力、培训组织能力、培训教学能力等多方面综合素质。因此，有利于自身队伍的建设，达到一专多能。
实施这种运行体制需把握的几个环节：
(一)更新观念，构建机制是前提
优化中小学教师继续教育工作的运行机制，必须从转变观念人手。首先要从‘科教兴国”战略高度看当前的教育发展趋势，解放思想，与时俱进。其次要认清目前教师培训已经由原来以学历教育为重点的培训观念转移到提高教师师德水平、更新教育教学观念、提高教育教学能力的新师训观念。第三，中小学教师继续教育工作的中心已经由学历教育向非学历教育转移，即构建教师终生学习体制，推进教师教育创新，建设高素质教师队伍，实现中小学教师由数量扩张型向素质提高型的转变。第四，教师进修学校的建设应符合时代发展的需要，要从根本上改变基础建设薄弱、功能单一、教师队伍素质不高、培训工作针对性差、不能为教师提供有效的高质量服务等薄弱状况，适应中小学教师继续教育工作重心的转移。
(二)整合相关机构，优化资源配置是基础
“四位一体”的培训体制，就是要整合相关机构，优化资源配置，使教师进修学校具有培训、管理、教研、信息资源服务等多功能，使有限的资源发挥最大的效益，构建新型的教师培训机构，为中小学教师的专业发展服务。但是，资源整合并不是简单的合并，而是要着眼全局，实行人员重组和重新定位，促使其完成角色意识和行为方式的根本转变，同时要注重借助高校优质资源，聘请专家学者作为兼职教师，增强教师队伍的实力，形成教师培训、教学研究、教育科研紧密结合的新格局。
(三)创新教育方式，搭建教师成长平台是重点 教师的专业发展具有建构性、实践性、情境性，要想实现教师的专业化成长必须把教育理论培训，教育教学实践锻炼和教育教学研究紧密结合起来。因此，教师进修学校必须创新教育方式，研究教师在职培训的需求、特点、方式、方法，研究和探索教师专业成长的周期和规律，建立校本研训制度，推行研训一体化的学习发展方式，探索适合本地特点的校本培训模式。开设面向全县中小学教师的公共教育图书馆，充分利用丰富的教育资源，先进的教育设施和技术，为教师专业成长提供指导和服务。开展“学术沙龙”和课题研究等多项活动，为教师之间的学习切磋和经验交流提供理论指导和研究平台，实现教师由教书匠向专家学者型教师的转变，促进教师专业化成长。同时，还要为教师提供一个释放心理矛盾、缓解心理压力的空间，指导教师进行积极的人际交往，帮助教师逐步建立职业幸福感，促进教师身心健康发展。
(四)创新手段，构建网络环境是突破
中小学“校校通”工程的实施，为广大教师创建了信息平台，构建了新课程背景下促进教师专业发展的网络环境。如何利用和使用好网络信息这个桥梁，使其真正成为教师资源获取的平台，校本研究的平台，共享交流的平台，教师自我发展的平台，教师专业化成长的“高速公路”。从而突破传统培训、教研单向交流的方式，达到信息化教学设计、网络辅助培训、网络研修、名师共享等目的，实现教师与教师、教师与学生、教师与教学资源、学生与学生、学生与学习资源、以及资源与资源之间的信息相互交流和传递一即实现网络平台的“多维双向性”，使某一学科的多名优秀教师同时在网上传授(或研讨)同一专业课程，而且其他人也可以同时共享这些教师的讲授和观点，达到教师理念、素质和信息技术水平双提高的效果。这就需要不断的创新网络模式。
一、我省教师进修学校办学体制现状
独立建制的教师进修学校102所，占79．5％。所在的96个县中，中小学教师人数在3000人以上的有92个县，占96％，其中4000-5000人的59个县，超过5000人的18个县。因此，独立建制的教师进修学校校园基本条件较好，规模较大，所在县教师人数多，培训任务重。
合并建制的教师进修学校28所，占21．5％。所在的28个县中，小学教师在3000人以上的有10个县，占36％。小学人数较少的县，进修学校原有规模较小，与其它单位合并，能改善办学条件，有利于资源共享，有利于职能的转变。
教师进修学校办附属学校的有18所，占11．5％。
目前我省教师进修学校办学体制多种多样，大致有：纯独立建制；进修学校与原师范学校合并体制；进修学校与教研室合并体制——形成“两位一体”；进修学校与教研室、电大合并体制——形成“三位一体”；进修学校与教研室、电教仪器站、电大合并体制——形成“四位一体”。
调查结果分析：
独立建制的教师进修学校有自己独立的学校领导和教师，可集中精力开展教师培训工作，培训内容丰富，培训种类较全、较细，有利于教师进修学校自身发展。但存在的问题也比较突出：有的教师进修学校原有规模小，基础设施差，师资力量薄弱；与教研室工作产生矛盾，互不沟通，互不协调，造成“单打一”的封闭局面。
合并建制的教师进修学校把干训、师训和教研、电教、电大有机结合起来，一方面避免了相互矛盾和重复培训，更重要的是实现了资源整合和资源共享，拓展了服务功能，提高了服务能力和服务水平，有利于把教师进修学校建成教师研修中心，信息资料中心和现代教育技术中心。但也有与上级业务主管部门关系不顺的弊端，同时也暴露了合并后由于教育教学工作及教学研究工作的增强，削弱、影响教师培训工作的弊端。
建附属学校的教师进修学校，有利于教师研修学习，开展课改实验，提高专业化水平。同时，可以弥补进校资金短缺的问题，从而加快进校的发展。但也有因为教学任务繁重，影响进校教师培训功能的发挥。
通过问卷调查，对教师进修学校的办学体制有以下看法：
由于各县经济状况不同，教师进修学校现有的规模，中小学教师人数，培训任务的大小，进修学校与教研、电教、电大各部门关系等不同，教师进修学校独立建制或合并体制各有其特点。因此，全省教师进修学校不宜搞“一刀切”。
独立建制的教师进修学校应该研究适应中小学教师继续教育的培训运行体制，积极与教研、电教等部门协作，处理好协调关系，强化进修与教研的紧密联系。
二、对我省中小学教师继续教育“四位一体”培训体制的探索
长期以来教师培训机构和教研机构的分离造成了培训机构只注重‘教师素质提高”，不注重“教学问题的解决”，即“研训分离”。传统培训模式中，培训任务的外压，培训内容的不连续，培训方式的滞后，教师参与的被动，造成了教师培训缺乏针对性和实效性；培训者实施方式的滞后与被培训者的速变之间的矛盾加剧；影响了教师专业化发展的步伐。
为适应基础教育以及教师教育改革和发展的需要，打破旧的传统培训体制。2003年我省在保定安新县召开了全省教师进修学校工作会议，在借鉴外省及我省基层成功经验的基础上，提出了：“建立和完善研训一体化管理体制，全面推进中小学教师研训一体化学习发展方式，加快中小学教师专业化进程，全面提高中小学教师素质”的中小学教师继续教育工作新思路，中小学教师继续教育“四位一体”的培训体制在我省逐步推开。
“四位一体”培训体制的特点及优势：
(一)“大培训”观念
“四位一体”的培训体制，冲破了传统而单一的思维定势，从扩展功能的角度上，强化了培训与教研、信息技术的融合，树立了以教师为本和以教师专业发展为中心的“大培训”观念。
(二)针对性和实效性
传统的中小学教师继续教育存在着培训内容与教师需求脱节，教师所学内容不能转化为教育教学上的效益重复培训等突出矛盾。“四位一体”的培训体制有利于这些问题的解决和培训目标的落实，使中小学教师继续教育培训具有较强的针对性和时效性。
(三)优势互补具有可操作性
进校教师教育理论水平高，教学能力强，但与中小学接触机会少，教研员教学经验丰富，与中小学联系多，但缺少师训工作的经验。 “四位一体”培训体制实现了师训教师与教研员的优势互补，大家都植根于本土，与基层广泛接触，同时也解决了工学矛盾，具有可操作性。
(四)模式多样性
“四位一体”培训体制，可以发挥各部门独特的专业优势和功能优势，在有机整合教育理论、专业知识、学科教研、现代信息技术等培训资源的基础上，探索多种微观培训模式，创新宏观培训模式，做到培训模式多样化和最优化。
(五)培训效益
“四位一体”培训体制的构建，使得在教师培训工作中，各 部门不再是孤立的，而是一个具备新功能的整体，培训效果可以达到省时、省力、省物的最佳效应，即‘进修+教研大于2”。
(六)培养一专多能
“四位一体”的培训体制，要求培训者既是教师又是研修员，他们在不断深化和拓展学科专业的同时，又必须提高教科研能力、培训组织能力、培训教学能力等多方面综合素质。因此，有利于自身队伍的建设，达到一专多能。
实施这种运行体制需把握的几个环节：
(一)更新观念，构建机制是前提
优化中小学教师继续教育工作的运行机制，必须从转变观念人手。首先要从‘科教兴国”战略高度看当前的教育发展趋势，解放思想，与时俱进。其次要认清目前教师培训已经由原来以学历教育为重点的培训观念转移到提高教师师德水平、更新教育教学观念、提高教育教学能力的新师训观念。第三，中小学教师继续教育工作的中心已经由学历教育向非学历教育转移，即构建教师终生学习体制，推进教师教育创新，建设高素质教师队伍，实现中小学教师由数量扩张型向素质提高型的转变。第四，教师进修学校的建设应符合时代发展的需要，要从根本上改变基础建设薄弱、功能单一、教师队伍素质不高、培训工作针对性差、不能为教师提供有效的高质量服务等薄弱状况，适应中小学教师继续教育工作重心的转移。
(二)整合相关机构，优化资源配置是基础
“四位一体”的培训体制，就是要整合相关机构，优化资源配置，使教师进修学校具有培训、管理、教研、信息资源服务等多功能，使有限的资源发挥最大的效益，构建新型的教师培训机构，为中小学教师的专业发展服务。但是，资源整合并不是简单的合并，而是要着眼全局，实行人员重组和重新定位，促使其完成角色意识和行为方式的根本转变，同时要注重借助高校优质资源，聘请专家学者作为兼职教师，增强教师队伍的实力，形成教师培训、教学研究、教育科研紧密结合的新格局。
(三)创新教育方式，搭建教师成长平台是重点 教师的专业发展具有建构性、实践性、情境性，要想实现教师的专业化成长必须把教育理论培训，教育教学实践锻炼和教育教学研究紧密结合起来。因此，教师进修学校必须创新教育方式，研究教师在职培训的需求、特点、方式、方法，研究和探索教师专业成长的周期和规律，建立校本研训制度，推行研训一体化的学习发展方式，探索适合本地特点的校本培训模式。开设面向全县中小学教师的公共教育图书馆，充分利用丰富的教育资源，先进的教育设施和技术，为教师专业成长提供指导和服务。开展“学术沙龙”和课题研究等多项活动，为教师之间的学习切磋和经验交流提供理论指导和研究平台，实现教师由教书匠向专家学者型教师的转变，促进教师专业化成长。同时，还要为教师提供一个释放心理矛盾、缓解心理压力的空间，指导教师进行积极的人际交往，帮助教师逐步建立职业幸福感，促进教师身心健康发展。
(四)创新手段，构建网络环境是突破
中小学“校校通”工程的实施，为广大教师创建了信息平台，构建了新课程背景下促进教师专业发展的网络环境。如何利用和使用好网络信息这个桥梁，使其真正成为教师资源获取的平台，校本研究的平台，共享交流的平台，教师自我发展的平台，教师专业化成长的“高速公路”。从而突破传统培训、教研单向交流的方式，达到信息化教学设计、网络辅助培训、网络研修、名师共享等目的，实现教师与教师、教师与学生、教师与教学资源、学生与学生、学生与学习资源、以及资源与资源之间的信息相互交流和传递一即实现网络平台的“多维双向性”，使某一学科的多名优秀教师同时在网上传授(或研讨)同一专业课程，而且其他人也可以同时共享这些教师的讲授和观点，达到教师理念、素质和信息技术水平双提高的效果。这就需要不断的创新网络模式。