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摘 要：现代教育理念强调以学生为主体的教育教学模式，但教师在具体实施教学时常常因班级规模较大，班级人数较多等因素很难与作为个体参与的每个学生进行互动，有些学生在学习过程中“随大溜、滥竽充数”;有的教师虽然尝试分组合作模式，但往往流于形式，学生归属感不强，不能实现有效互动。本文从校本活动着手，结合调查问卷分析，试图利用“学习共同体”理论，结合计算机应用基础课对分组合作下的课堂互动策略进行研究。
关键词：分组模式 互动策略 学习共同体
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2020）01（b）-0216-02
1 研究背景
在现代职业教育中倡导以学生为主体的教育教学模式，尤其强调教师结合职业学校学生特点，充分调动学生主动性，在课堂上与教师积极互动，高效完成学习任务。但许多教师在具体的课堂教学实施中常常感觉力不从心。究其原因，班级规模大人数多成为其中主要原因之一，教师很难与每一个学生个体进行深层交流与沟通。有的教师虽然尝试分组教学，但实施过程中往往流于形式，一些学生经常感觉“随大溜、滥竽充数”，没有存在感等等。
2 研究意义
为优化和改进实际教学中的课堂效果，解决分组互动效果不佳，学生存在感差等问题，课题组将结合计算机应用基础课程的课堂实践展开研究，探究在分组形式下如何有效的进行课堂互动策略。本研究旨在为职业院校一线教师设计教学过程时带来启发，对分组模式下的互动策略设计提供些许依据。
3 研究过程
3.1 调查分析
为了更加客观分析分组模式的课堂效果，为分组互动策略提供依据，课题组针对《计算机应用基础》授课班级做了問卷调查，网络链接为http：//www.wenjuan.com/s/VBVfe2/，共169人参与答题，回收有效问卷167份，所有题目均采用了多选题型。从以下4方面进行了统计、分析：学生对计算机应用基础课程的理解和自评（第1，2题）;学生厌学的原因分析（第3，6题）;学习形式的选择（第4，5题）;分组合作学习模式效果（第7-18题）。
调查结果显示，大多学生对分组模式的课堂互动效果持正面、积极、肯定的态度，且参与率、体验感较好，但也反映出职业院校学生更注重互动中的心理感受和自身体验，如15题“Q15：15.你认为，分组合作可能存在的问题：”结果显示，有48.5%的同学选择了“组内展示机会不均等，除个别人爱表现，其他人参与还是不积极”选项，表明了近一半学生认为在分组模式中自己并没有完全参与互动。而31.7%的学生则选择了“没有小组‘归属感’，虽形式上分了，实质和个人学习没什么不同。”这些选项反映出学生非常注重在与老师、同伴互动中的心理感受。要想解决这些问题必须从更深层次的理论中找寻答案，而不仅仅是简单的“分组”形式能够解决。
3.2 借鉴经典理论
课题组试图通过“学习共同体”理论分析“分组”形式的深层次意义。“共同体”一词源于社会学家斐迪南·滕尼斯-1887年发表的《共同体与社会》一书。滕尼斯提出“共同体”这个概念的目的在于“强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识以及对共同体的归属感和认同感”。后来“共同体”概念逐渐引入教育领域，出现了“学习共同体”。“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
在课堂上，教师和学生组成了一个大的学习共同体，而计算机应用教学还具备其独特性，即学生除了依靠传统的学习资源外，还有电脑这一特殊的学习交流工具。每人通过操作电脑完成学习任务，会使得身处学习共同体中的个体成员沟通、互动交流难度加大。因此教师常常将大的学习共同体划分为几个小的“学习共同体”，即“分组”形式，以点带面提高课堂效率。计算机课堂分组更注重将不同的信息技术能力进行组合，这些能力包括：审美能力、搜索能力、筛选信息、技能操作能力等。组内成员“拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情，在共同追求的领域中成员通过持续不断的彼此相互作用而发展自己的知识和专长。”，同时，也要根据任务特点，依据学生的兴趣、擅长领域来分组，以促进“对共同体的归属感和认同感”。
3.3 优化互动策略
根据学习共同体相关理论，结合实际教学环境，项目组将计算机课堂学习共同体的特征归纳如下：开放性、认同性、系统性、共生性。
（1）开放性：共同体本质凸显了它的形成、运作等都具有开放性。即需要在课堂实施过程中打破时间、空间概念，按目标所需灵活组成课堂学习共同体。
（2）认同性：共同体成员时刻感受到自己与组内其他成员共同完成学习任务。他们必须认同目标，接受、信任甚至包容组内成员，共同维护争取小组利益，从而在小组内找到归属感和信任感。
（3）系统性：学习共同体理念强调“贯一性”原则，即进行教学设计时从要横向的情境、教学资源、互动方式等和纵向的“导入—问题—合作—展示—评价”的教学过程等多维化系统性考虑，而不是在某一个时刻或某个任务中开展小组合作学习的形式，然后回到原来的课堂模式上。 （4）共生性：强调成员彼此之间要在学习过程中充分沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。无论从个人能力的提高还是小组最终作品的完成，在整个过程和结果中个人与团体是“双赢”的，共进共退的。
以上特征分析与新课程理念不谋而合，该理念强调不仅关注学生基础知识的获得和基本技能的形成，更加关注学生的学习兴趣和经验以及学会学习和正确价值观的形成。这就为在新课程理念指导下设计课堂分组互动策略提供了依据。
3.3.1 角色扮演，任务驱动
在《Word图文混排——制作名片》课堂教学中，教师要求学生根据喜欢的就业方向自愿组成小组，起公司名称，并选择加入本组设计部、制作部、宣传部进行任务实施。这种任务驱动策略要求学生充分了解该专业的就业方向，自发组成具有“认同性”的学习共同体。这个共同体的形成完全基于学生的兴趣和喜好，打破了根据技能高低的分组，呈现了良好的“开放性”。在搜索素材、思路设计、成品制作、展示介绍等过程中学生根据选择角色的不同各司其职，贯穿课堂始终，体现出学习共同体的“系统性”。
3.3.2 互动问答，游戏竞技
在《PPT动作路径——卫星绕月动画》课堂教学中，教师引导学生回顾旧知时，设定抢答环节，组长以抢答的方式为本组获得答题机会。在讲授新课时教师提问：离最终绕月效果还差几步？每组以必答题的方式回答，各组长可以挑选组员回答，答错的其他小组可抢答。这种以组长带头，小组为单位的必答题、随机提问环节，会直接影响到本组的加分，这就体现了学习共同体的“共生性”。“共生性”使得成员必须在学习过程中互相交流、分享资源、及时帮助，从而共同完成小组目标，最终赢得小组胜利，也为自己获得加分。这种类似游戏竞技形式的互动策略在职业院校低年级学生中受到普遍欢迎。
3.3.3 组内互助，组间竞争
在《PPT自定义动画——我的游戏我做主》课堂教学中，各小组抽签选择不同分值的自定义动画拓展任务完成。小组的得分是以任务本身分值和组内完成速度分值共同组成。组内成员必须在完成自己的探究任务基础上，帮助其他成员，提高全组的正确率和完成速度，以获得最优分数。这种组内互助，组间竞争的策略也可以很好地促进成员之间的交流，达到良好的互动效果。
3.3.4 其他互动策略
除以上分组互动策略的列举和分析，还可以根据不同课程特点尝试其他课堂互动策略。
（1）随机分组：按座位就近分为4个小组（学习共同体），击鼓传花随机产生组长，负责全组活动组织。
（2）时间控制：在完成某步骤操作时，教师借助多媒体倒计时器控制时间，也可以喊倒计时口令“五、四、三、二、一”。
（3）组间竞争：在任务操作过程中可以组织小组间进行互查或者抽查打分，小组展示作品的环节则采用组间互评PK的方式，提高竞争乐趣。
（4）多元评价：以小组为单位的多元化评价贯穿整个课堂，如组内打分、自评加分、组间打分、教师点评等。
4 研究结论
本文结合了计算机应用基础课堂实例进行了分组互动策略研究，归纳出的策略对于其他学科及大多数职业院校的学科教学也具有普适性。教无定法，在课堂分组形式下的互动策略设计不能局限于传统思维，拘泥于固有形式。尤其在现代信息环境完善的当下，广大教师可以拓展思路，探究更具信息化的分组互动策略，如：社交网站、微博、在线学习平台等，以期更好地支持职业院校学生的学习，最大限度地调动学生的学习积极性。
参考文献
[1] 赵健.学习共同体[D].华东师范大学，2005.
[2] 刘月红.课堂学习共同体中的“互动”研究[D].苏州大学，2008.
[3] 于晓微.“分组合作”教学模式在高中化学课堂教學中的探究与实践[D].辽宁师范大学，2013.
[4] 张英丽.中职数学分层分组合作教学模式的探索与实践[D].河北师范大学，2010.
关键词：分组模式 互动策略 学习共同体
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2020）01（b）-0216-02
1 研究背景
在现代职业教育中倡导以学生为主体的教育教学模式，尤其强调教师结合职业学校学生特点，充分调动学生主动性，在课堂上与教师积极互动，高效完成学习任务。但许多教师在具体的课堂教学实施中常常感觉力不从心。究其原因，班级规模大人数多成为其中主要原因之一，教师很难与每一个学生个体进行深层交流与沟通。有的教师虽然尝试分组教学，但实施过程中往往流于形式，一些学生经常感觉“随大溜、滥竽充数”，没有存在感等等。
2 研究意义
为优化和改进实际教学中的课堂效果，解决分组互动效果不佳，学生存在感差等问题，课题组将结合计算机应用基础课程的课堂实践展开研究，探究在分组形式下如何有效的进行课堂互动策略。本研究旨在为职业院校一线教师设计教学过程时带来启发，对分组模式下的互动策略设计提供些许依据。
3 研究过程
3.1 调查分析
为了更加客观分析分组模式的课堂效果，为分组互动策略提供依据，课题组针对《计算机应用基础》授课班级做了問卷调查，网络链接为http：//www.wenjuan.com/s/VBVfe2/，共169人参与答题，回收有效问卷167份，所有题目均采用了多选题型。从以下4方面进行了统计、分析：学生对计算机应用基础课程的理解和自评（第1，2题）;学生厌学的原因分析（第3，6题）;学习形式的选择（第4，5题）;分组合作学习模式效果（第7-18题）。
调查结果显示，大多学生对分组模式的课堂互动效果持正面、积极、肯定的态度，且参与率、体验感较好，但也反映出职业院校学生更注重互动中的心理感受和自身体验，如15题“Q15：15.你认为，分组合作可能存在的问题：”结果显示，有48.5%的同学选择了“组内展示机会不均等，除个别人爱表现，其他人参与还是不积极”选项，表明了近一半学生认为在分组模式中自己并没有完全参与互动。而31.7%的学生则选择了“没有小组‘归属感’，虽形式上分了，实质和个人学习没什么不同。”这些选项反映出学生非常注重在与老师、同伴互动中的心理感受。要想解决这些问题必须从更深层次的理论中找寻答案，而不仅仅是简单的“分组”形式能够解决。
3.2 借鉴经典理论
课题组试图通过“学习共同体”理论分析“分组”形式的深层次意义。“共同体”一词源于社会学家斐迪南·滕尼斯-1887年发表的《共同体与社会》一书。滕尼斯提出“共同体”这个概念的目的在于“强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识以及对共同体的归属感和认同感”。后来“共同体”概念逐渐引入教育领域，出现了“学习共同体”。“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
在课堂上，教师和学生组成了一个大的学习共同体，而计算机应用教学还具备其独特性，即学生除了依靠传统的学习资源外，还有电脑这一特殊的学习交流工具。每人通过操作电脑完成学习任务，会使得身处学习共同体中的个体成员沟通、互动交流难度加大。因此教师常常将大的学习共同体划分为几个小的“学习共同体”，即“分组”形式，以点带面提高课堂效率。计算机课堂分组更注重将不同的信息技术能力进行组合，这些能力包括：审美能力、搜索能力、筛选信息、技能操作能力等。组内成员“拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情，在共同追求的领域中成员通过持续不断的彼此相互作用而发展自己的知识和专长。”，同时，也要根据任务特点，依据学生的兴趣、擅长领域来分组，以促进“对共同体的归属感和认同感”。
3.3 优化互动策略
根据学习共同体相关理论，结合实际教学环境，项目组将计算机课堂学习共同体的特征归纳如下：开放性、认同性、系统性、共生性。
（1）开放性：共同体本质凸显了它的形成、运作等都具有开放性。即需要在课堂实施过程中打破时间、空间概念，按目标所需灵活组成课堂学习共同体。
（2）认同性：共同体成员时刻感受到自己与组内其他成员共同完成学习任务。他们必须认同目标，接受、信任甚至包容组内成员，共同维护争取小组利益，从而在小组内找到归属感和信任感。
（3）系统性：学习共同体理念强调“贯一性”原则，即进行教学设计时从要横向的情境、教学资源、互动方式等和纵向的“导入—问题—合作—展示—评价”的教学过程等多维化系统性考虑，而不是在某一个时刻或某个任务中开展小组合作学习的形式，然后回到原来的课堂模式上。 （4）共生性：强调成员彼此之间要在学习过程中充分沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。无论从个人能力的提高还是小组最终作品的完成，在整个过程和结果中个人与团体是“双赢”的，共进共退的。
以上特征分析与新课程理念不谋而合，该理念强调不仅关注学生基础知识的获得和基本技能的形成，更加关注学生的学习兴趣和经验以及学会学习和正确价值观的形成。这就为在新课程理念指导下设计课堂分组互动策略提供了依据。
3.3.1 角色扮演，任务驱动
在《Word图文混排——制作名片》课堂教学中，教师要求学生根据喜欢的就业方向自愿组成小组，起公司名称，并选择加入本组设计部、制作部、宣传部进行任务实施。这种任务驱动策略要求学生充分了解该专业的就业方向，自发组成具有“认同性”的学习共同体。这个共同体的形成完全基于学生的兴趣和喜好，打破了根据技能高低的分组，呈现了良好的“开放性”。在搜索素材、思路设计、成品制作、展示介绍等过程中学生根据选择角色的不同各司其职，贯穿课堂始终，体现出学习共同体的“系统性”。
3.3.2 互动问答，游戏竞技
在《PPT动作路径——卫星绕月动画》课堂教学中，教师引导学生回顾旧知时，设定抢答环节，组长以抢答的方式为本组获得答题机会。在讲授新课时教师提问：离最终绕月效果还差几步？每组以必答题的方式回答，各组长可以挑选组员回答，答错的其他小组可抢答。这种以组长带头，小组为单位的必答题、随机提问环节，会直接影响到本组的加分，这就体现了学习共同体的“共生性”。“共生性”使得成员必须在学习过程中互相交流、分享资源、及时帮助，从而共同完成小组目标，最终赢得小组胜利，也为自己获得加分。这种类似游戏竞技形式的互动策略在职业院校低年级学生中受到普遍欢迎。
3.3.3 组内互助，组间竞争
在《PPT自定义动画——我的游戏我做主》课堂教学中，各小组抽签选择不同分值的自定义动画拓展任务完成。小组的得分是以任务本身分值和组内完成速度分值共同组成。组内成员必须在完成自己的探究任务基础上，帮助其他成员，提高全组的正确率和完成速度，以获得最优分数。这种组内互助，组间竞争的策略也可以很好地促进成员之间的交流，达到良好的互动效果。
3.3.4 其他互动策略
除以上分组互动策略的列举和分析，还可以根据不同课程特点尝试其他课堂互动策略。
（1）随机分组：按座位就近分为4个小组（学习共同体），击鼓传花随机产生组长，负责全组活动组织。
（2）时间控制：在完成某步骤操作时，教师借助多媒体倒计时器控制时间，也可以喊倒计时口令“五、四、三、二、一”。
（3）组间竞争：在任务操作过程中可以组织小组间进行互查或者抽查打分，小组展示作品的环节则采用组间互评PK的方式，提高竞争乐趣。
（4）多元评价：以小组为单位的多元化评价贯穿整个课堂，如组内打分、自评加分、组间打分、教师点评等。
4 研究结论
本文结合了计算机应用基础课堂实例进行了分组互动策略研究，归纳出的策略对于其他学科及大多数职业院校的学科教学也具有普适性。教无定法，在课堂分组形式下的互动策略设计不能局限于传统思维，拘泥于固有形式。尤其在现代信息环境完善的当下，广大教师可以拓展思路，探究更具信息化的分组互动策略，如：社交网站、微博、在线学习平台等，以期更好地支持职业院校学生的学习，最大限度地调动学生的学习积极性。
参考文献
[1] 赵健.学习共同体[D].华东师范大学，2005.
[2] 刘月红.课堂学习共同体中的“互动”研究[D].苏州大学，2008.
[3] 于晓微.“分组合作”教学模式在高中化学课堂教學中的探究与实践[D].辽宁师范大学，2013.
[4] 张英丽.中职数学分层分组合作教学模式的探索与实践[D].河北师范大学，2010.