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文言文的教学是中学语文教学的一大难点。加之学生平时阅读又几乎不会涉及古诗文，所接触的内容也只是课本中的寥寥几篇文章，数量相当有限。而文言文教学的绊脚石便是字词教学，一些简单的字词到了文言文中便十分难懂，很多时候学生是“字都认识，意义不明”。所以，绝大多数学生对古诗文兴趣不大，对文言文缺乏应有的感情，以致惧怕、甚至厌弃文言文者亦大有人在。而我们教师在执教文言文，备课时的依据一般也只是课本注释加上教参，对课本未注的字词往往认为不是重点而不加深究，对于课本现成的注释更是极少有人去质疑、考证。这样，文言文的教学事实上已流于形式，反正讲的也就是课本中注的，学生自己看便行，文言文教学的质量便可想而知了。因此，我们需要运用训诂学的有关知识，通过查证资料，相互比较，对高中文言文中的注释加以考证、充实、补注。以期对自己的文言文教学能起到挣脱桎梏，更上一层楼的效果。
1、 课文中的某些注释虽无大错，但推敲起来总觉得有些勉强，这时，利用训诂学的知识，可以帮助我们弄清课文中的词语的确切意义。
如：如：庄子《逍遥游》（人教版 必修五 第34页）：“腹犹果然”，课本注“果然”为：“吃饱的样子。”为什么果然会是“吃饱的样子”，这很难理解。据吴昌莹《经词衍释》：“果，若也。”“《庄子》：‘腹犹果然。’然，是也。谓腹尚如此是也。故注云：饱貌。”如此，我们弄清了该词注释的来龙去脉，理解就没问题了。
2、在中学语文课本中，有些课文的词语虽然貌似普通，其实意义相当特殊，本当加以注释，可是偏偏未注，留给语文教师自己去思考解决。如能发挥训诂学的职能，则可以帮助我们求得正确的答案，以弥补课文在注释方面的疏略。
如：苏轼《赤壁赋》（人教版 必修二 第32页））：“如怨如慕，如泣如诉”，课文没有对“慕”作解释，大概以为简单而不解释，而老师们在上课时很多把它解释为“爱慕”，也有解释为“眷恋”或“怀爱”的。而事实上从前后文看，整段文字都渲染了一个“悲”字。考证一下发现“慕”确有“悲”义。
又如：李白《蜀道难》（人教版 必修三 第36页））：“猿猱欲度愁攀援”，“攀援”课文失注，从后文解释“猱”时说它“善攀援”来看，大概是把它作为“攀爬”来讲了。
3、课文中某些注释常常有两种或两种以上不同的解释，这说明注释者也不能抉择，故列而并陈之，需要语文教师自己来判断。在这种情况下，运用训诂学的方法则能帮助我们在众说纷纭中作出正确选择。
如：《鸿门宴》（人教版 必修一 第24页）：“哙曰：’此迫矣！臣请入，与之同命’”注释说：“与之同命，和他们拼命。之，指项羽等。同命，死在一块儿、拼命。一说，‘之’指沛公，与沛公同生死，也通。”或取前一说，“之，指项羽等。同命，死在一块儿，拼命”或注释说：“之，指项庄。”比较三种说法，汪维辉先生认为当以“一说”为胜。因为“同命”本义是“同生死，共命运”。古书里并没有表示“拼命”的意思，而是指一块死、共同死在一起的意思。其说可信。“同命”，表示一块死，古书里确有其证。如，《淮南子·俶真训》：“夫历阳之都，一夕反而为湖，勇、力、圣、知与罢怯、不肖者同命。”高诱注：“勇怯同命，无遗脱也。”
4、课文注释非出自一人之手，难免会有这样或那样的不足。对于其中的差错，语文教师需要有一定的辨别是非的能力，不能以讹传讹。为此那就应该加强训诂学方面的修养，对课文中出现注释之误必须时时加以订正。
如：王勃《滕王阁序》（人教版 必修五 第29页） “控蛮荆而引瓯越”，课文注：“控制楚地，连接瓯越。”即把“控”释为“控制”，此为误注，不看前后文，盲目地把现在的意思加到文章中去了，《说文》：“控，引也。”此处控与引对文，意义互训。又《水经注·漯水》：“其水控引众泉，以成一川。”此处控引连用都表连接之意。《文言文实用词典》援引此例，释为：“接引，连接”正确。
再如：《陈情表》（人教版 必修五 第36页）：“行年四岁，舅夺母志。”注释说：“舅父强行改变了母亲守节的意志。” “夺”也是改的意思。
5、語文教师对出现于古文中的字形普通而意义特殊的词语，不能满足于知其然，而要明其之所以然。只有这样，才能做到举一反三，得心应手。这就更需要加强训诂学的学习了。
如：《屈原列传》：“宁赴常流而葬乎江鱼腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之温蠖乎？”注释说：“温蠖，尘垢。”这条注释是正确的。可是，“温蠖”为什么会有“尘垢”意思呢？从其字体上是找不到答案的。汤炳正先生运用“以声音通训诂”方法，说“温”即“混”、“溷”；“蠖”即““污”。“温蠖”即“混污”，音同义通。
学记云：“教无定法，教亦多术。”面对着丰富多彩的课文内容，面对着朝气蓬勃、思维活跃、充满个性的学生，我们的文言文词语教学也应该丰富多彩、灵活多样、不拘一格，以激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性。我们的文言文词语教学也可以培养学生分析、探讨问题的能力。当然，文言文词语教学并非脱离具体的文章而存在，它紧密结合古代散文、诗歌的阅读、欣赏教学，其根本目的，是为了让学生更好理解、欣赏古诗文的思想精华和艺术特色，这一点一定要明确。文言文词语教学不？"喧宾夺主"但也不能忽视，听任自然。文言文词汇学得好、学得扎实，不仅有利于学生学习古典文学，而且有利于学生正确使用现代汉语。
1、 课文中的某些注释虽无大错，但推敲起来总觉得有些勉强，这时，利用训诂学的知识，可以帮助我们弄清课文中的词语的确切意义。
如：如：庄子《逍遥游》（人教版 必修五 第34页）：“腹犹果然”，课本注“果然”为：“吃饱的样子。”为什么果然会是“吃饱的样子”，这很难理解。据吴昌莹《经词衍释》：“果，若也。”“《庄子》：‘腹犹果然。’然，是也。谓腹尚如此是也。故注云：饱貌。”如此，我们弄清了该词注释的来龙去脉，理解就没问题了。
2、在中学语文课本中，有些课文的词语虽然貌似普通，其实意义相当特殊，本当加以注释，可是偏偏未注，留给语文教师自己去思考解决。如能发挥训诂学的职能，则可以帮助我们求得正确的答案，以弥补课文在注释方面的疏略。
如：苏轼《赤壁赋》（人教版 必修二 第32页））：“如怨如慕，如泣如诉”，课文没有对“慕”作解释，大概以为简单而不解释，而老师们在上课时很多把它解释为“爱慕”，也有解释为“眷恋”或“怀爱”的。而事实上从前后文看，整段文字都渲染了一个“悲”字。考证一下发现“慕”确有“悲”义。
又如：李白《蜀道难》（人教版 必修三 第36页））：“猿猱欲度愁攀援”，“攀援”课文失注，从后文解释“猱”时说它“善攀援”来看，大概是把它作为“攀爬”来讲了。
3、课文中某些注释常常有两种或两种以上不同的解释，这说明注释者也不能抉择，故列而并陈之，需要语文教师自己来判断。在这种情况下，运用训诂学的方法则能帮助我们在众说纷纭中作出正确选择。
如：《鸿门宴》（人教版 必修一 第24页）：“哙曰：’此迫矣！臣请入，与之同命’”注释说：“与之同命，和他们拼命。之，指项羽等。同命，死在一块儿、拼命。一说，‘之’指沛公，与沛公同生死，也通。”或取前一说，“之，指项羽等。同命，死在一块儿，拼命”或注释说：“之，指项庄。”比较三种说法，汪维辉先生认为当以“一说”为胜。因为“同命”本义是“同生死，共命运”。古书里并没有表示“拼命”的意思，而是指一块死、共同死在一起的意思。其说可信。“同命”，表示一块死，古书里确有其证。如，《淮南子·俶真训》：“夫历阳之都，一夕反而为湖，勇、力、圣、知与罢怯、不肖者同命。”高诱注：“勇怯同命，无遗脱也。”
4、课文注释非出自一人之手，难免会有这样或那样的不足。对于其中的差错，语文教师需要有一定的辨别是非的能力，不能以讹传讹。为此那就应该加强训诂学方面的修养，对课文中出现注释之误必须时时加以订正。
如：王勃《滕王阁序》（人教版 必修五 第29页） “控蛮荆而引瓯越”，课文注：“控制楚地，连接瓯越。”即把“控”释为“控制”，此为误注，不看前后文，盲目地把现在的意思加到文章中去了，《说文》：“控，引也。”此处控与引对文，意义互训。又《水经注·漯水》：“其水控引众泉，以成一川。”此处控引连用都表连接之意。《文言文实用词典》援引此例，释为：“接引，连接”正确。
再如：《陈情表》（人教版 必修五 第36页）：“行年四岁，舅夺母志。”注释说：“舅父强行改变了母亲守节的意志。” “夺”也是改的意思。
5、語文教师对出现于古文中的字形普通而意义特殊的词语，不能满足于知其然，而要明其之所以然。只有这样，才能做到举一反三，得心应手。这就更需要加强训诂学的学习了。
如：《屈原列传》：“宁赴常流而葬乎江鱼腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之温蠖乎？”注释说：“温蠖，尘垢。”这条注释是正确的。可是，“温蠖”为什么会有“尘垢”意思呢？从其字体上是找不到答案的。汤炳正先生运用“以声音通训诂”方法，说“温”即“混”、“溷”；“蠖”即““污”。“温蠖”即“混污”，音同义通。
学记云：“教无定法，教亦多术。”面对着丰富多彩的课文内容，面对着朝气蓬勃、思维活跃、充满个性的学生，我们的文言文词语教学也应该丰富多彩、灵活多样、不拘一格，以激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性。我们的文言文词语教学也可以培养学生分析、探讨问题的能力。当然，文言文词语教学并非脱离具体的文章而存在，它紧密结合古代散文、诗歌的阅读、欣赏教学，其根本目的，是为了让学生更好理解、欣赏古诗文的思想精华和艺术特色，这一点一定要明确。文言文词语教学不？"喧宾夺主"但也不能忽视，听任自然。文言文词汇学得好、学得扎实，不仅有利于学生学习古典文学，而且有利于学生正确使用现代汉语。