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新课程，新教材，要求新课堂。新课程实施以来，许多教师的教学活动充满了新意与生气。但同时，我们注意到教师课堂教学中的“浪费”现象比比皆是，不能不引起我们的思考。
现象一：媚俗的语言。
语言是教学的主要中介，但教学中常常充斥着这样的语言：“你太聪明了，答得太好了，真了不起”等。这种毫无启发性的语言不仅浪费了学生的心智，浪费了教学时间，而且有损素质教育的严肃性，更容易造成相互吹捧的教学炒作。
这两类媚俗的语言的背后，一是课堂上教师将“对话”当成“问答”，表面上师生、生生之间互动，实际上是用提问的方式“灌”，而不是师生、学生之间的平等对话；二是教师对新型师生关系缺乏深刻思考，从一味惩罚走向另一个极端。这种表扬与夸奖的滥用，会导致学生习惯性上瘾，也会导致学生思维方面的浅尝辄止和输出方面的随意支付。
现象二：作秀的过程。
课堂活动是为实现教学目标服务的，活动必须服从教学目标，以有利于知识的讲授和学生的发展。但课堂上，我们经常有一些为活动而活动的现象，如一位老师一堂课安排了两次讨论、两次探索、四次活动。学生在课堂上一会儿忙这，一会儿忙那，教室里看起来热热闹闹，实际上乱哄哄的。这种问题症结主要在：活动多，掌握火候不准，有活动没体验。
有活动值得肯定，活动太多则过犹不及。活动是为了达到一定目标而进行的，是印证、运用、探究知识和解决问题的过程。但活动是载体，不是目的。而且活动多了，难免目的性差，设计不周全。如果活动与动手动脑相脱节，活动与学生情感、态度、价值观培养相脱节，没有体验与反思，只能说是一种无效而无价值的浪费。
我们认为，课堂活动应该在教学目标的限度内让学生形成一些体验，发现一些问题，找到解决问题的办法。通过适度的活动来巩固、运用、拓展学科知识，服务于教学内容，体现教学的实效性，以实现教学的预期目标。
现象三：花哨的形式。
其一，小组合作有形式而少内容。课堂上教师大都采用小组合作这一学习形式，但往往对小组合作学习的目标、时机及过程缺少认真细致的设计。甚至出现了：只要有疑问，不论难易，甚至学生已经异口同声地说出答案了，教师还要求在小组讨论这样的浪费现象。且不说问题设计毫无讨论价值，就是讨论时间的随意性也大，有时学生才刚刚进入讨论状态或切入讨论正题，小组合作学习却在教师的要求下草草结束，代之的是教师预设的结论。
对学生而言，这种讨论犹如合同中的霸王条款，学习好、思维快的意见和想法替代了小组其他成员的意见与想法，学习差的更多地变成了花瓶摆设与陪衬，或者只是少数宠儿充当课堂焦点，缺乏真正平等的交流与沟通。
其二，自主学习变成放任自流。新课堂要强调学生的主体性，把时间还给学生，把权利还给学生，把尊严还给学生，把个性还给学生，有的教师上课便让学生自己看书，没有目标及具体要求，没有提示，没有指导没有检查也没有反馈，学生一看到底；还有的教师片面理解了新课程与新教材，搞所谓的学习超市，学习内容由学生自己定，学生喜欢哪一些就读、学哪一段；学习方式由学生自己挑，喜欢怎样学就怎样学；学习伙伴由自己选，想与谁交流就与谁交流，等等。这是一种典型的自流式学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有真正自主。
其三，探究性学习成唯一。探究性学习与接受性学习是课堂教学过程中两种互动统一的学习方式。注重探究性学习，这值得肯定。但探究性学习不能超越教学目标和学生认知发展水平。急功近利者往往就从一种极端走向另一种极端，以为创新，就得全盘否定旧的，将探究性学习当成唯一，完全抛弃探究性学习与接受性学习。这种片面的形式就是重现象不重本质，重形式不重实质，重形似不重神似，浪费的是大量的人力、物力、财力资源，损毁的是课堂教学的有效性。
殊不知，由于学科性质、内容特点、学生认知状况、心理特点、思想动态等方面的差异，以老师传授知识，以听讲、记忆、模仿、联系等为特征的接受性学习依然不可少，我们不能采取一种片面的走极端式的思维，认为非此即彼。
现代教学不仅要培养学生思维的概括性、严谨性，还要培养学生思维的独立性、批判性。这就要求教师在课堂教学中对认知与情感、抽象与具象、能动与受动、个体与群体等因素加以协调平衡，将接受性学习与探究性学习辩证统一，从而使课堂教学成为一个完整的认识与发展过程。
上述无论哪一方面的浪费现象，归根结底都源于我们对教育本质的漠视。教育是什么？教育首先是为人民服务的一个“服务”行业。教育定位于服务业，要求广大教师为学生提供优质的教育与服务。优质的教育与服务，最核心的体现就是，课堂教学上能不能提供优质的教育与服务。
课堂教学是一种有目的、讲求效益的活动。那种不计效益和投入成本、不考虑教学实效性的所有课堂教学行为都是一种对学生与教育的不负责任与浪费。当前，这种浪费就是教学最大的硬伤。反思课堂教学的种种浪费行为，是对广大教师价值引导、智慧启迪、思维点拨的神圣职责的追问与回归，反思课堂浪费，减少课堂浪费，杜绝课堂浪费，也是广大教师负责任地直面课程改革、真正进行教育创新的开始。
现象一：媚俗的语言。
语言是教学的主要中介，但教学中常常充斥着这样的语言：“你太聪明了，答得太好了，真了不起”等。这种毫无启发性的语言不仅浪费了学生的心智，浪费了教学时间，而且有损素质教育的严肃性，更容易造成相互吹捧的教学炒作。
这两类媚俗的语言的背后，一是课堂上教师将“对话”当成“问答”，表面上师生、生生之间互动，实际上是用提问的方式“灌”，而不是师生、学生之间的平等对话；二是教师对新型师生关系缺乏深刻思考，从一味惩罚走向另一个极端。这种表扬与夸奖的滥用，会导致学生习惯性上瘾，也会导致学生思维方面的浅尝辄止和输出方面的随意支付。
现象二：作秀的过程。
课堂活动是为实现教学目标服务的，活动必须服从教学目标，以有利于知识的讲授和学生的发展。但课堂上，我们经常有一些为活动而活动的现象，如一位老师一堂课安排了两次讨论、两次探索、四次活动。学生在课堂上一会儿忙这，一会儿忙那，教室里看起来热热闹闹，实际上乱哄哄的。这种问题症结主要在：活动多，掌握火候不准，有活动没体验。
有活动值得肯定，活动太多则过犹不及。活动是为了达到一定目标而进行的，是印证、运用、探究知识和解决问题的过程。但活动是载体，不是目的。而且活动多了，难免目的性差，设计不周全。如果活动与动手动脑相脱节，活动与学生情感、态度、价值观培养相脱节，没有体验与反思，只能说是一种无效而无价值的浪费。
我们认为，课堂活动应该在教学目标的限度内让学生形成一些体验，发现一些问题，找到解决问题的办法。通过适度的活动来巩固、运用、拓展学科知识，服务于教学内容，体现教学的实效性，以实现教学的预期目标。
现象三：花哨的形式。
其一，小组合作有形式而少内容。课堂上教师大都采用小组合作这一学习形式，但往往对小组合作学习的目标、时机及过程缺少认真细致的设计。甚至出现了：只要有疑问，不论难易，甚至学生已经异口同声地说出答案了，教师还要求在小组讨论这样的浪费现象。且不说问题设计毫无讨论价值，就是讨论时间的随意性也大，有时学生才刚刚进入讨论状态或切入讨论正题，小组合作学习却在教师的要求下草草结束，代之的是教师预设的结论。
对学生而言，这种讨论犹如合同中的霸王条款，学习好、思维快的意见和想法替代了小组其他成员的意见与想法，学习差的更多地变成了花瓶摆设与陪衬，或者只是少数宠儿充当课堂焦点，缺乏真正平等的交流与沟通。
其二，自主学习变成放任自流。新课堂要强调学生的主体性，把时间还给学生，把权利还给学生，把尊严还给学生，把个性还给学生，有的教师上课便让学生自己看书，没有目标及具体要求，没有提示，没有指导没有检查也没有反馈，学生一看到底；还有的教师片面理解了新课程与新教材，搞所谓的学习超市，学习内容由学生自己定，学生喜欢哪一些就读、学哪一段；学习方式由学生自己挑，喜欢怎样学就怎样学；学习伙伴由自己选，想与谁交流就与谁交流，等等。这是一种典型的自流式学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有真正自主。
其三，探究性学习成唯一。探究性学习与接受性学习是课堂教学过程中两种互动统一的学习方式。注重探究性学习，这值得肯定。但探究性学习不能超越教学目标和学生认知发展水平。急功近利者往往就从一种极端走向另一种极端，以为创新，就得全盘否定旧的，将探究性学习当成唯一，完全抛弃探究性学习与接受性学习。这种片面的形式就是重现象不重本质，重形式不重实质，重形似不重神似，浪费的是大量的人力、物力、财力资源，损毁的是课堂教学的有效性。
殊不知，由于学科性质、内容特点、学生认知状况、心理特点、思想动态等方面的差异，以老师传授知识，以听讲、记忆、模仿、联系等为特征的接受性学习依然不可少，我们不能采取一种片面的走极端式的思维，认为非此即彼。
现代教学不仅要培养学生思维的概括性、严谨性，还要培养学生思维的独立性、批判性。这就要求教师在课堂教学中对认知与情感、抽象与具象、能动与受动、个体与群体等因素加以协调平衡，将接受性学习与探究性学习辩证统一，从而使课堂教学成为一个完整的认识与发展过程。
上述无论哪一方面的浪费现象，归根结底都源于我们对教育本质的漠视。教育是什么？教育首先是为人民服务的一个“服务”行业。教育定位于服务业，要求广大教师为学生提供优质的教育与服务。优质的教育与服务，最核心的体现就是，课堂教学上能不能提供优质的教育与服务。
课堂教学是一种有目的、讲求效益的活动。那种不计效益和投入成本、不考虑教学实效性的所有课堂教学行为都是一种对学生与教育的不负责任与浪费。当前，这种浪费就是教学最大的硬伤。反思课堂教学的种种浪费行为，是对广大教师价值引导、智慧启迪、思维点拨的神圣职责的追问与回归，反思课堂浪费，减少课堂浪费，杜绝课堂浪费，也是广大教师负责任地直面课程改革、真正进行教育创新的开始。